بررسی مقدماتی تاثیر آموزش حافظه کاری بر نحو و سرعت پردازش در کودکان مبتلا به ASD قسمت 4

نتایج

پس از تأیید اینکه متغیرها با مفروضات استاندارد نرمال بودن و ناهمگونی مطابقت دارند، ما همبستگی بین نمرات WM و نحو، و همچنین همبستگی WM/syntax را با متغیرهای بالینی (به عنوان مثال، سن، استدلال غیرکلامی، و علائم اوتیسم) بررسی کردیم. به عنوان اولین گام در تجزیه و تحلیل، ما متغیرهای ترکیبی برای WM، نحو، و معیارهای توجه ایجاد کردیم (برای جزئیات این محاسبات به "تحلیل های اولیه" مراجعه کنید).

رابطه نزدیکی بین دستور زبان و حافظه وجود دارد. هنگامی که گرامر را یاد می گیریم، باید آن را تکرار و تمرین کنیم، که به ما کمک می کند قوانین و ساختارهای گرامر را بهتر به خاطر بسپاریم. تسلط بر قواعد دستور زبان، نوشتار ما را دقیق‌تر و روان‌تر می‌کند و در نتیجه توانایی ما را برای بیان خود در ارتباطات بهبود می‌بخشد.

در عین حال، یادگیری دستور زبان می تواند توانایی تفکر و توانایی تفکر منطقی ما را نیز بهبود بخشد. در فرآیند یادگیری گرامر، ما نیاز به استدلال و تجزیه و تحلیل ساختار جملات داریم که مغز ما را انعطاف‌پذیرتر و چابک‌تر می‌کند و بهتر می‌تواند به ما در حل مشکلات کمک کند.

علاوه بر این، مطالعه گرامر نیز می تواند به بهبود حافظه ما کمک کند. برخی از جزئیات و نکات مهم دانش در قواعد گرامری ما را ملزم به یادآوری و تسلط مداوم بر آنها می کند. این فرآیند حافظه می تواند باعث تحریک و تمرین مداوم مغز ما شود و در نتیجه حافظه و تمرکز ما را بهبود بخشد.

به طور خلاصه، تسلط بر گرامر کمک بزرگی به مطالعه و زندگی ما می کند. ما باید به طور فعال گرامر را بیاموزیم و به کار ببریم، که نه تنها توانایی های بیان و تفکر ما را بهبود می بخشد، بلکه به ما کمک می کند حافظه و کارایی یادگیری را بهبود بخشیم و پایه محکمی برای موفقیت آینده ایجاد کنیم. مشاهده می شود که ما باید حافظه خود را تقویت کنیم و سیستانچ دسرتیکولا می تواند کمک قابل توجهی به بهبود حافظه ما کند زیرا سیستانچ دسرتیکولا یک ماده دارویی سنتی چینی است که اثرات منحصر به فرد زیادی دارد که یکی از آنها بهبود حافظه است. اثربخشی گوشت چرخ کرده از مواد فعال مختلفی که شامل اسید، پلی ساکاریدها، فلاونوئیدها و غیره است، ناشی می شود. این مواد می توانند به طرق مختلف سلامت مغز را ارتقا دهند.

روی روش های بهبود عملکرد مغز کلیک کنید

این کامپوزیت‌ها برای آزمایش تأثیر اصلی مداخله (T1، T2، T3) بر WM (اثرات مستقیم) و نحو و توجه (اثرات انتقال) تحت اندازه‌گیری‌های مکرر ANOVA قرار گرفتند. آن معیارهای ترکیبی که تغییرات قابل توجهی را در طول زمان نشان دادند، بیشتر در معرض ANOVA با اندازه‌گیری‌های مکرر قرار گرفتند تا عملکرد از T1 به T2 (اثرات مداخله) و از T1 به T3 (اثرات بلندمدت) مقایسه شود. ما همچنین تجزیه و تحلیل های اکتشافی از WM، نحو، و معیارهای توجه فردی را انجام دادیم تا حوزه های خاصی را که مداخله در آنها بیشترین تأثیر را داشت شناسایی کنیم. در نهایت، تحلیل‌های اضافی پیش‌بینی‌کننده‌های بالینی و شناختی تغییرات در WM و توانایی نحوی را بررسی کردند.

تحلیل های اولیه

قبل از بررسی اثرات آموزش WM، ما مطمئن شدیم که آیا WM و نحو در خط پایه T1، مانند مطالعات قبلی، همبستگی دارند یا خیر (Durrleman & Delage, 2016؛ Schuh & Eigsti, 2012). ما نمرات ترکیبی استاندارد شده (نمره Z) وزن واحد را برای دهانه های ساده و پیچیده محاسبه کردیم. هر اندازه گیری به طور مساوی به کامپوزیت کمک کرد. کامپوزیت دهانه ساده میانگین نمرات Z به‌خاطر فراخوان ارقام رو به جلو و ترتیب ترتیب کلمه بود. این معیارهای فردی همبستگی بالایی داشتند، r(30)=0.60, p<0.001. 

تکرار غیرکلمه (WM واجی) از این ترکیب حذف شد، زیرا با ترتیب کلمات span، r(30)=0.29، p{3}}.11 همبستگی نداشت. کامپوزیت دهانه مختلط میانگین امتیازهای z-scoreهای فراخوانی و بازه شمارش رقم به عقب بود که همبستگی بالایی داشتند، r(30)=0.47، p{9}}.006. نتایج نشان داد که کامپوزیت دهانه پیچیده اما نه ساده با تمام معیارهای نحوی همبستگی دارد. به جدول 4 مراجعه کنید. ما همچنین همبستگی نحو و WM را با سن، استدلال غیرکلامی (ماتریس های ریون)، و علائم اوتیسم (نمره CARS) آزمایش کردیم. هیچ کدام قابل توجه نبودند

ترکیب نحوی به‌عنوان میانگین نمرات Z (1) تولید برانگیخته سؤالات ریشه، (2) تولید برانگیخته نشانه‌های اتهامی، (3) تکرار جمله و (4) درک جملات تکمیلی محاسبه شد. ترکیب توجه به عنوان میانگین نمرات Z (1) جستجوی آسمان و (2) وظایف دنیای مخالف محاسبه شد.

بهبود حافظه کاری: جلوه های مستقیم

برای آزمایش اینکه آیا آموزش WM منجر به بهبود قابل توجهی در عملکرد WM شده است یا خیر، ما یک ANOVA با اندازه گیری های مکرر اولیه را روی نمرات T1، T2 و T3 انجام دادیم. هر دو امتیاز ترکیبی ساده WM، F(1, 29)=27.89، p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

بهبود نحو: جلوه های انتقال

ANOVA با اندازه‌گیری‌های مکرر آزمایش کرد که آیا اثرات آموزشی به نحو منتقل شده است یا خیر. ANOVA با اندازه گیری های مکرر اولیه بر روی نمرات نحو ترکیبی T1، T2 و T3 تأثیر قابل توجهی از تمرین با اندازه اثر بزرگ را نشان داد، F(1, 26)=98.16، p.<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

هر یک از معیارها میانگین افزایش دقت را نشان دادند، اگرچه همه تغییرات از نظر آماری معنی دار نبودند. از چهار معیار تولید نحوی استخراج شده، سوالات ریشه به طور قابل توجهی بین T1 و T2 بهبود یافته است. از این سؤالات ریشه، فقط سؤالات شیء، از جمله موارد wh-in situ، تغییر قابل توجهی نشان دادند، t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.

هیچ تغییر قابل توجهی در سوالات wh-front یا تولیدات کلیتیک شی وجود نداشت. برای تکرار جملات پیچیده، تعداد هجاهای تکرار شده به طور قابل توجهی از T1 به T2 با یک اثر متوسط ​​به بزرگ بهبود یافت. این نتیجه را نمی توان تنها با حافظه بهتر توضیح داد زیرا دقت تکرار برای جملات ساده (که دارای تعداد هجاهای یکسانی هستند) هیچ پیشرفت قابل توجهی نشان نداد، t(29)=− 1.2، p=0.2. درصد جملاتی که در آنها درجه تعبیه رعایت شده بود، مستقل از واحدهای واژگانی نیز بهبود یافت. در نهایت، کودکان همچنین بهبود قابل توجهی در درک جملات مکمل بین T1 و T2 نشان دادند.

بهبود مهارت های توجه: اثرات انتقال

برای آزمایش این فرضیه که آموزش WM توجه انتخابی، سرعت پردازش و تغییر توجه را افزایش می‌دهد، سومین ANOVA با اندازه‌گیری‌های مکرر را روی نمرات توجه ترکیبی T1، T2 و T3 انجام دادیم. این یک اثر قابل توجه تمرین را نشان داد، با اندازه افکت بزرگ، F(1, 25)=442.31, p < 0.001, کوهن f=4.04. به این ترتیب، ما از یک سری ANOVA با اندازه گیری های مکرر که در جدول 6 به تفصیل آمده است، برای آزمایش اثرات خاص استفاده کردیم. همه اندازه‌گیری‌ها کاهش قابل‌توجهی در زمان واکنش بین T1 و T2 نشان دادند که پردازش سریع‌تر را نشان داد. بزرگترین اثر برای سخت‌ترین کار، وظیفه جهان مخالف، مشاهده شد که شرکت‌کننده را ملزم می‌کرد تا از یک پاسخ قوی جلوگیری کند.

اثرات بلند مدت

از نمونه اولیه 30 نفری، 26 کودک مبتلا به ASD در T3، سه ماه پس از پس آزمون مجددا مورد آزمایش قرار گرفتند. اندازه‌گیری‌های مکرر ANOVA با زمان (T1، T2، T3) به‌عنوان یک عامل درون آزمودنی‌ها نشان داد که اثرات اصلی زمان برای هر یک از وظایف WM مشاهده شد. جدول 5 را ببینید. آزمون های HSD توکی پس از آن دوره هایی را که برای آنها تغییر قابل توجهی رخ داده است، بررسی کردند. عملکرد در T3 به ​​طور قابل توجهی بهتر از T1 برای سه کار با دهانه ساده (فاصله رقم رو به جلو، تکرار غیرکلمه، و فاصله کلمات ترتیب سریال) بود، اما برای دو وظیفه با دهانه پیچیده نه. مقایسه T2 و T3 هیچ تغییر معنی داری را نشان نداد به جز در یادآوری رقم عقب که کاهش قابل توجهی را نشان داد (به عنوان مثال، عملکرد بدتر). شکل 2 این نتایج را برای مرتبه مرتبه کلمه (2a) و یادآوری رقم رو به جلو (2b) نشان می دهد، که از الگوی پیش بینی شده بهبودهای قابل توجه بین T1 و T2 و بین T1 و T3 و بدون تغییر بین T2 و T3 پیروی می کند. با این حال، عملکرد در کار فراخوانی رقم عقب مانده (2b)، به طور قابل توجهی از T2 به T3 کاهش یافت.

پایداری بلندمدت اثرات انتقال برای آن دسته از معیارهای نحو و توجه محاسبه شد که برای آنها افزایش قابل توجهی T1-T2 مشاهده شد. همانطور که در جدول 6 نشان داده شده است، پیشرفت در توانایی های نحوی مشاهده شده در T2 هنوز در T3 وجود دارد، بدون کاهش قابل توجهی در عملکرد. این الگو برای هر دو معیار نحوی (تولید سوالات ریشه ای، تکرار جمله، نگاه کنید به شکل 2c) و برای هر یک از سه وظیفه توجهی (2d) برقرار است.

تحلیل های بیشتر

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

بحث

مطالعه ما اثرات یک برنامه آموزشی فشرده WM، حافظه جادویی (دلاژ و همکاران، 2017)، بر WM، نحو، و توجه را برای 30 کودک فرانسوی زبان مبتلا به ASD در سنین 5؛ 11 تا 11؛ 10 سال بررسی کرد. ما نتایج مشابهی را در ASD انتظار داشتیم که قبلاً برای کودکان با سن مشابه با DLD گزارش شده بود، یعنی اثرات مستقیم بر WM و همچنین اثرات انتقال بر نحو بیانی (دلاژ و همکاران، 2020، 2021؛ استنفورد و همکاران، 2019). در کار حاضر، هدف ما این بود که مطالعات قبلی خود را با شرکت کنندگان دارای DLD، و مطالعات مرتبط که پیوندهای WM/syntax را در ASD گزارش می‌کنند، تکرار و گسترش دهیم (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; ویزمر و همکاران، 2017). مطالعه حاضر از معیارهای مورد استفاده در مطالعات آموزشی قبلی در DLD، همراه با چندین کار اضافی استفاده کرد:

ما عملکرد بهبود یافته‌ای را در ظرفیت‌هایی که مستقیماً آموزش داده می‌شوند، یعنی در WM، و همچنین در حوزه‌های نحوی و توجهی که مستقیماً آموزش‌دیده نشده‌اند، اما فرض می‌شود که با WM مرتبط هستند، پیش‌بینی کردیم. ما همچنین پیش بینی کردیم که این دستاوردها سه ماه پس از آموزش حفظ شود.

پیوندهای بین WM و نحو پیچیده

تجزیه و تحلیل های اولیه رابطه نزدیک بین اندازه گیری های پیچیده (یعنی WM پیچیده) و تمام معیارهای نحوی در شرکت کنندگان ما با ASD را تأیید کرد، و نتایج قبلی را تکرار کرد (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). این واقعیت که به نظر نمی‌رسد دهانه‌های ساده به اندازه ظرفیت‌های نحوی در جمعیت ما مرتبط باشد، نشان می‌دهد که مؤلفه اجرایی‌تر WM در پردازش نحوی پیچیده در ASD نقش دارد. این نتیجه یافته‌های دلاژ و فراونفلدر (2019) را منعکس می‌کند که گزارش کردند گستره‌های پیچیده (اما نه ساده) معیارهای پیچیدگی نحوی را در نمونه‌های زبان خودانگیخته 48 کودک TD پیش‌بینی می‌کنند. این الگو در DLD معکوس شد (Delage & Frauenfelder، 2020).

این الگوی بزرگتر از نتایج نشان می‌دهد که کمبودهای WM در DLD منعکس‌کننده کاهش ذخیره‌سازی واج‌شناختی است (همچنین نگاه کنید به Alt، 2011؛ ​​Gathercole & Baddeley، 1990)، در حالی که کسری‌های WM در ASD منعکس‌کننده ناکارآمدی اجرایی، به ویژه در انعطاف‌پذیری ذهنی است (Demetriou et al., 2018). نتایج کنونی با این فرضیه مطابقت دارد، زیرا شرکت‌کنندگان ما با ASD نتایج قابل‌توجهی در دهانه ساده (میانگین امتیاز Z 1.2-) نسبت به دامنه پیچیده (میانگین Z-امتیاز 2.5-) داشتند. مشکلات آن‌ها در پردازش جملات پیچیده احتمالاً منعکس‌کننده عملکرد ناکارآمد یا مختل‌تر عملکردهای شناختی مورد نیاز برای گستره‌های پیچیده است (یعنی کاهش انعطاف‌پذیری شناختی برای مقابله با تداخل در حین ذخیره‌سازی کلامی).

اثرات مستقیم آموزش WM

آموزش WM موثر بود زیرا منجر به بهبود قابل توجهی در عملکرد در تمام وظایف WM شد. مسلماً، این وظایف شباهت زیادی به فعالیت های ارائه شده در برنامه حافظه جادویی، با محتوای بصری و کلامی متمایز و قالبی متمایز (کاغذ در مقابل کامپیوتری) داشتند. با این وجود، چنین تأثیرات مستقیمی به طور مداوم مشاهده نشده است (Majerus, 2016؛ Melby-Lervag & Hulme, 2013) و دیدن این که بچه ها قادر به انتقال مهارت های خود از یک قالب به قالب دیگر بودند دلگرم کننده بود.

اندازه افکت‌ها چشمگیر بودند، با جلوه‌های متوسط ​​تا بزرگ، به جز تکرار غیرکلمه‌ای، که با اندازه افکت کوچک، پیشرفت‌ها قابل توجه بود. مشکلات گفتار-صدا برای زیرگروه های کودکان مبتلا به ASD گزارش شده است (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013) و چنین مشکلاتی ممکن است اثرات آموزشی را پنهان کرده باشد. در مقابل، دستور سریال-span وظیفه بالاترین اندازه افکت را نشان داد. این وظیفه قرار دادن کارت های حیوانات بر روی یک تریبون بسیار شبیه به وظیفه برنامه آموزشی است که به ترتیب تصاویر مربوط به کلمات آشنا را در واگن های قطار قرار می دهد، شباهتی که بدون شک به دستاوردهای بزرگی که شرکت کنندگان در این کار خاص نشان دادند کمک کرد.

علاوه بر این، این وظیفه حافظه سریالی شرکت کنندگان را ملزم می کند تا ترتیب حیوانات شرکت کننده در مسابقه را به خاطر بسپارند، بدون اینکه لزوماً بازنمایی واج شناختی نام حیوانات را حفظ کنند (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). بنابراین، این وظیفه بر WM تمرکز می‌کند در حالی که تأثیر زبان و بازنمایی‌های واج‌شناختی بالقوه تخریب شده را به حداقل می‌رساند. این واقعیت که وظیفه ای که کمترین به بازنمایی های واجی بستگی دارد، برجسته ترین تأثیرات آموزشی را نشان می دهد، با اهداف آموزش، که به منظور تقویت فرآیندهای حافظه "خالص" (در عین استفاده از مطالب کلامی) است، مطابقت دارد. این نتایج نشان می‌دهد که این برنامه برای سایر شرایطی که با نقص واج‌شناختی مشخص می‌شوند، از جمله برخی از اشکال ASD و کودکان مبتلا به اختلالات گفتار-صدا، مؤثر خواهد بود (کلاسن و لیتائو، 2012؛ گاترکول و بدلی، 1990؛ لئونارد، 2014؛ زبیب و همکاران. ، 2013).

اثرات انتقال آموزش WM در نحو

تمام معیارهای نحوی، اعم از بیانی و دریافتی، افزایش متوسطی را در دقت نشان دادند، با بهبود قابل توجهی در تولید سؤالات ریشه ای، و در تکرار و درک جملات پیچیده. چنین اثرات انتقالی را نمی توان به مواد مورد استفاده در آموزش نسبت داد، زیرا برنامه WM فقط کلمات جدا شده را ارائه می دهد. نتایج تکرار جمله به ویژه قابل توجه بود، زیرا آنها افزایش قابل توجهی را در پس آزمون برای جملات پیچیده اما نه برای جملات ساده پیشنهاد کردند، اگرچه هر دو نوع جملات از نظر طول مطابقت داشتند. به طور مشابه، مستقل از طول جمله، شرکت‌کنندگان در تولید تعبیه‌های پیچیده جمله‌ای بهبود پیدا کردند.

در مجموع، این نتایج هیجان‌انگیز انتقال معنی‌دار بهبود WM را به حوزه نحو بیانی پیچیده پیشنهاد می‌کند، که یافته‌های قبلی از اثرات آموزشی برای کودکان مبتلا به DLD را گسترش می‌دهد (Delage et al., 2021). همه نتایج DLD قبلی در اینجا تکرار نشدند. به عنوان مثال، هیچ بهبود قابل توجهی در تولید کلیتیک های اتهامی وجود نداشت (استنفورد و همکاران، 2019). تفاوت بین الگوهای پاسخ در DLD و ASD احتمالاً منعکس کننده ماهیت وظایف و کمبودهای خاص طیف اوتیسم است. به عنوان مثال، وظیفه تکرار جمله شامل تعامل اجتماعی محدود است. شرکت کنندگان به سادگی جمله هدف را تکرار می کنند.

در مقابل، وظیفه تولید کلیتیک، که در سن چهار سالگی در رشد معمولی درک می شود (دلاژ و همکاران، 2016)، نیاز به تعامل مستقیم بیشتری با آزمایشگر دارد، که سوالاتی می پرسد (مثلاً: ببینید! مرد با ماشینش چه می کند. به من بگو!) در مورد صحنه های تصویر شده. در حالی که خواسته های اجتماعی بسیار ساختار یافته و نسبتاً کوچک هستند، شرکت کنندگان باید به امتحان کنندگان گوش دهند و به آنها پاسخ دهند. این می تواند برای کودکان مبتلا به ASD کار دشوارتری باشد (DSM-5، APA، 2013). با این حال، نتایج فعلی با این فرضیه سازگار نبود، زیرا هیچ رابطه ای بین نمرات نحو و علائم اوتیسم (نمرات CARS) وجود نداشت. برای مثال، ارزیابی دقیق‌تر مهارت‌های ارتباط اجتماعی، با استفاده از چک‌لیست ارتباطی کودکان (CCC{3}}، بیشاپ، 2003)، ممکن است نسبت به تفاوت‌های فردی در عمل‌شناسی حساس‌تر باشد.

نتایج همچنین بهبود قابل توجهی را در درک جملات تکمیلی نشان داد. مهارت‌های دریافتی در مطالعات آموزشی ما در مورد کودکان مبتلا به DLD، که نقص‌هایی را در نحو دریافتی نشان می‌دهند، ارزیابی نشد (Delage & Frauenfelder، 2020؛ Friedman & Novrogrodsky، 2004). چنین مشکلات دریافتی به طور گسترده در کودکان مبتلا به ASD گزارش شده است، از جمله نقص در درک سؤالات پیچیده wh و بندهای نسبی (Durrleman et al., 2016)، افراد غیرفعال (Durrleman et al., 2017)، کلیتیک ها (Terzi et al., 2014)، و در سطح جهانی در مورد معیارهای استاندارد نحو و مورفولوژی دریافتی (Brynskov et al., 2017). مشخص شده است که مشکلات در درک اقوام شی در بزرگسالان جوان همچنان ادامه دارد (Durrleman et al., 2015). در سال 2019، دورلمان و همکاران. نشان داد که درک جملات مکمل را می توان در کودکان مبتلا به ASD در سنین 5 تا 11 سال از طریق یک آموزش مختصر با هدف قرار دادن مکمل های جمله ای بهبود بخشید. در این مطالعه، آموزش WM در هر دو حوزه شناختی و زبانی مزایایی را ارائه کرد. کار آینده می‌تواند اثرات آموزش بر نحو پیچیده (مانند Durrleman و همکاران، 2019) را با اثرات آموزش WM مقایسه کند تا بررسی کند که آیا اثرات دو طرفه هستند یا خیر. چنین مطالعاتی نقایص زبانی و شناختی را در این جمعیت روشن خواهد کرد.

اثرات انتقال آموزش WM بر توجه

علاوه بر تأثیر مستقیم بر ظرفیت‌های WM، آموزش WM تأثیر غیرمستقیم بر سایر توانایی‌های توجه داشت، که با توجه به همپوشانی نظری آن‌ها جای تعجب ندارد (بدلی، 2003؛ بارویه و کاموس، 2012؛ انگل، 2002؛ ماجروس و همکاران، 2009; ویر و همکاران، 2017). در واقع، شرکت کنندگان سرعت بهبود یافته ای را بدون کاهش همزمان در دقت برای سه جنبه توجه نشان دادند: توجه انتخابی، سرعت پردازش و تغییر توجه. این دستاوردها نشان می دهد که آموزش WM یک "تقویت" شناختی را به کودکان امکان می دهد اطلاعات را سریعتر پردازش کنند و در نتیجه منابع پردازش را آزاد کنند. این تغییر احتمالاً یک اثر گلوله برفی یا آبشاری بر پردازش نحوی دارد زیرا کاهش محدودیت‌های شناختی بر پردازش ساختارهای پیچیده محاسباتی، مانند ساختارهایی از جمله جاسازی و/یا عملیات حرکتی تأثیر می‌گذارد (Delage & Frauenfelder، 2019، 2020؛ Jakubowicz & Strik. ، 2008؛ تولر و همکاران، 2012). محدودیت های توجه نیز توسط چامسکی (2005) برای تأثیر بر پردازش نحو در نظر گرفته شده است و توجه به عنوان زمینه ساز توسعه عملکردهای اجرایی مانند WM و بازداری دیده می شود (گارون و همکاران، 2008). با توجه به این مبنا، ما فرض کردیم که آموزش در WM می‌تواند منجر به بهبود معیارهای توجهی و نحوی شود.

اگرچه مطالعات قبلی آموزش WM که با کودکان مبتلا به DLD انجام شده بود اثرات مستقیم و غیرمستقیم یکسانی (روی نحو) را پیدا کرده است، این مطالعات توانایی های توجه را ارزیابی نکردند و بنابراین قادر به آزمایش اثرات انتقال بر روی وظایف توجهی که در مطالعه فعلی به دست آوردیم نبودند. . مطالعات آینده باید این اثرات انتقال را در کودکان مبتلا به DLD نیز ارزیابی کند. اثرات مشابهی نیز انتظار می رود، مطابق با مطالعات مرتبط با منابع توجه به پردازش نحو پیچیده در کودکان مبتلا به DLD (مونتگومری و همکاران، 2009؛ استنفورد و دلاژ، 2020). علاوه بر این، مقایسه تأثیرات آموزش خالص مؤلفه توجه (مانند TALI، کرک، و همکاران، 2016) با تأثیرات مطالعه حاضر و مقایسه تأثیرات هر دو بر نحو، آموزنده خواهد بود. این نشان می دهد که آیا دستاوردهای زبانی پس از آموزش فشرده WM را می توان به بهبود WM یا عملکرد بهتر سیستم توجه نسبت داد.

پیگیری

تقریباً همه شرکت کنندگان (30/26) سه ماه پس از آموزش برای ارزیابی اثرات طولانی مدت مورد آزمایش مجدد قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بهبودها در همه وظایف WM به جز یادآوری رقم عقب مانده، که عملکرد آن از T2 به T3 کاهش یافت، حفظ شد (اگرچه عملکرد T3 هنوز به طور قابل‌توجهی بهتر از شروع بود). این کار مستلزم معکوس کردن ترتیب محرک های قبلا شنیده شده (اعداد) است. برنامه آموزشی مشابه بود، اما شامل نام رنگ ها به جای ارقام بود. این امکان وجود دارد که همپوشانی گسترده بین وظایف پیشرفت مشاهده شده بین T1 و T2 را افزایش داده باشد و این دستاوردها بدون تمرین حفظ نشده باشد (شکل 2b را ببینید). جدای از این کار، نتایج کلی به سمت بهبودی دلگرم‌کننده و طولانی‌مدت در عملکرد WM اشاره می‌کند، برخلاف مطالعات قبلی آموزش WM با بزرگسالان سالم (Melby-Lervag & Hulme, 2013؛ Melby-Lervag et al. ، 2016). این نشان می دهد که آموزش WM ممکن است در مورد کودکانی که رشد آنها ادامه دارد یا برای افرادی با نقص های خاص WM موثر باشد.

اثرات انتقال بلندمدت به طور مشابه مثبت بود، با پیشرفت‌هایی که در تمام معیارها نشان‌دهنده دستاوردهای T1 تا T2، چه در زمینه‌های نحوی یا مهارت‌های توجه، حفظ شد. این نتیجه به ویژه امیدوارکننده است زیرا ما قادر به نشان دادن حفظ اثرات انتقال نحوی در کار قبلی نبودیم، احتمالاً به این دلیل که تنها زیر مجموعه کوچکی از کودکان مبتلا به DLD دوباره مورد آزمایش قرار گرفتند (12 از 32؛ دلاژ و همکاران، 2021).

محدودیت ها

مطالعه حاضر شامل یک گروه کنترل فعال نمی‌شد، که به طور قطعی نشان می‌داد که بدون آموزش خاص، عملکرد در WM، نحو و توجه به طور قابل‌توجهی پیشرفت‌های کمتری را نشان می‌دهد. همانطور که در بالا مورد بحث قرار گرفت، ما تصمیم گرفتیم که چنین گروهی را وارد نکنیم زیرا مطالعات قبلی ما روی کودکان مبتلا به DLD یا TD هیچ فایده ای برای WM یا نحو از آموزش متمرکز بر مهارت های تحصیلی نشان نداده است (دلاژ و همکاران، 2021؛ استنفورد و همکاران، 2019). . در حالی که این یک محدودیت قابل توجه است، ما استدلال می کنیم که مقایسه T2-T3 نوعی کنترل را مطابق با پارادایم های درمان ABAB ارائه می دهد (به عنوان مثال، کراتوچویل و همکاران، 2013). چنین مطالعاتی شامل تناوب بین یک دوره پایه (A) و یک دوره درمان (B) است که گاهی اوقات فقط یک موضوع را شامل می شود. در چنین پارادایم هایی، اثرات خاص برنامه باید پس از دوره های آموزشی (B) و گسسته تر پس از دوره های غیرفعال (خط پایه) (A) قابل مشاهده باشد. این دقیقاً الگوی مشاهده شده در مطالعه فعلی بود، که در آن عملکرد کودکان بین T2 و T3 بهبود نیافت، که نشان می‌دهد پیشرفت مشاهده شده از T1 به T2 به جای بلوغ و رشد عمومی، تابعی از برنامه تمرینی است.

ما همچنین تصدیق می کنیم که اثرات انتقال از آموزش WM به نحو را می توان با دلایل دیگری غیر از منابع توجه و پردازش محاسباتی توضیح داد. در واقع، جلسات آموزشی شامل تعامل بین کودک و مراقب و همچنین آزمایشگر است. افزایش مکالمه با این تنوع از طرفین ممکن است به انگیزه کودکان مبتلا به ASD برای درگیر شدن در وظایف زبانی نیز کمک کرده باشد. برای کشف این جنبه، اجرای یک پرسشنامه در مورد تعاملات اجتماعی کودکان، مانند پرسشنامه ارتباطات اجتماعی (راتر و همکاران، 2003a، 2003b)، قبل و بعد از آموزش مفید بود. این را برای کارهای آینده می گذاریم. محدودیت‌های دیگر از این واقعیت ناشی می‌شود که ما ظرفیت‌های کودکان را برای تعمیم مهارت‌های نحوی بهبود یافته‌شان به سایر زمینه‌های زندگی روزمره ارزیابی نکردیم، که اگر تحلیلی از زبان خودانگیخته انجام می‌دادیم امکان‌پذیر بود. نحو پیچیده، که با چنین تحلیلی از نمونه‌های زبان خود به خود ارزیابی شده است، قبلاً نشان داده شده است که به شدت با WM در کودکان مبتلا به TD و DLD مرتبط است (Delage & Frauenfelder، 2019، 2020). بنابراین ما انتظار داریم که آموزش ما همچنین نحو خودانگیخته کودکان را بهبود بخشد و تولیدات غنی تری در زمینه های مکالمه ارائه دهد. علاوه بر این، لازم به ذکر است که پروتکل ما برای همه کودکان یکسان بود، در حالی که علائم / صفات ASD ناهمگن شناخته شده است. انطباق مواد و تنظیمات با ویژگی‌های هر کودک مطمئناً در عمل بالینی مفید خواهد بود، اما این برای یک طراحی آزمایشی دقیق مناسب نیست.

در نهایت باید توجه داشته باشیم که رویکرد آماری ما شامل شروع با یک آزمون جامع تغییر در حوزه‌های شناختی گسترده، با نتایج قابل‌توجهی است که با آزمایش‌های اکتشافی دقیق تغییر در حوزه‌های وظایف محلی خاص دنبال می‌شود. در حالی که نتایج ما قانع‌کننده است و به نظر می‌رسد در مقیاس‌های درون دامنه بسیار سازگار است، این رویکرد با توجه به حجم نمونه نسبتاً کوچک و تعداد مقایسه‌ها، نیاز به تکرار بیشتری دارد.

نتیجه

پس از آموزش WM، شرکت‌کنندگان ما نه تنها در WM بلکه در حوزه‌های دیستال مانند سرعت پردازش توجه و نحو بیانی و دریافتی نیز بهبودهایی را نشان دادند. البته، این تغییرات ممکن است منعکس کننده یک عامل کلی باشد، به طوری که کودکان با توانایی های شناختی قوی تر در تمرین توجه بیشتری داشته باشند و بیشترین پیشرفت را نشان دهند. برای پرداختن به این احتمال، کار آینده می‌تواند شامل معیاری پویا از عملکرد شناختی باشد تا مستقیماً پاسخ کودک به یادگیری را بررسی کند (کامیلری و لاو، 2007). ارزیابی پویای ظرفیت یادگیری معیاری قابل اعتماد و معتبر از عملکرد فکری عمومی ارائه می‌کند و پیش‌بینی‌کننده خوبی برای یادگیری آینده است (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). علاوه بر این، این نوع ارزیابی برای کودکان با چالش های عاطفی یا شخصیتی که می تواند در عملکرد آنها اختلال ایجاد کند بسیار مناسب است (تزوریل، 2001). یک ارزیابی پویا می‌تواند تنوع بین موضوعی را که در این مطالعه مشاهده کردیم روشن کند، شرکت‌کنندگان ASD که از آموزش WM بهره بیشتری می‌برند، کسانی هستند که ظرفیت بهتری برای یادگیری نشان می‌دهند.

در حالی که آنها باید تکرار شوند، این نتایج هیجان انگیز انگیزه ای را برای مطالعات بیشتر در مورد مداخلات WM فراهم می کند. پس از آن، مواد آموزشی باید در دسترس کودکان مبتلا به WM یا اختلالات نحوی باشد، صرف نظر از منبع نزدیکی این اختلالات (به عنوان مثال، DLD یا ASD).

یافته‌های این مطالعه شواهد بیشتری را در حمایت از کارایی آموزش WM در حوزه‌های مختلف ارائه می‌کند و در چارچوب «عمل مبتنی بر شواهد» قرار می‌گیرد که بر نقش یافته‌های تحقیق در تصمیم‌گیری بالینی تأکید می‌کند (ساکت و همکاران، 2000). ).

مشارکت های نویسنده

همه نویسندگان در مفهوم و طراحی مطالعه مشارکت داشتند. آماده سازی مواد، جمع آوری داده ها و تجزیه و تحلیل توسط هلن دلاژ، اینگه ماری ایگستی و امیلی استنفورد انجام شد. اولین پیش نویس نسخه خطی توسط هلن دلاژ نوشته شده بود و همه نویسندگان در مورد نسخه های قبلی دست نوشته نظر دادند. همه نویسندگان نسخه نهایی را خوانده و تایید کردند.

اعلامیه ها

تضاد منافع هیچ گونه تضاد منافع واقعی یا بالقوه مربوط به نسخه خطی وجود ندارد.

دسترسی آزاد این مقاله دارای مجوز Creative Commons Attribution 4 است.0 مجوز بین‌المللی، که اجازه استفاده، اشتراک‌گذاری، اقتباس، توزیع، و تکثیر را در هر رسانه یا قالبی می‌دهد تا زمانی که اعتبار مناسب را به نویسنده اصلی بدهید. (s) و منبع، پیوندی به مجوز Creative Commons ارائه دهید و نشان دهید که آیا تغییراتی ایجاد شده است یا خیر. تصاویر یا سایر مطالب شخص ثالث در این مقاله در مجوز Creative Commons مقاله گنجانده شده است، مگر اینکه در خط اعتباری مطالب به شکل دیگری مشخص شده باشد. اگر مطالب در مجوز Creative Commons مقاله گنجانده نشده است و استفاده مورد نظر شما توسط مقررات قانونی مجاز نیست یا از استفاده مجاز فراتر می رود، باید مستقیماً از دارنده حق نسخه برداری مجوز دریافت کنید. برای مشاهده یک کپی از این مجوز.

منابع

1. Adams, AM, & Gathercole, SE (2000). محدودیت در حافظه کاری: پیامدهایی برای رشد زبان مجله بین المللی زبان و اختلالات ارتباطی، 35 (1)، 95-117.

2. Alloway, TP (2018). حافظه کاری و اختلالات رشد بالینی: نظریه ها، بحث ها و مداخلات راتلج.

3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). حافظه فعال در کودکان مبتلا به اختلالات رشدی. مجله اختلالات یادگیری، 42، 372-382.

4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016). بررسی همپوشانی شناختی در نیمرخ حافظه فعال در کودکان مبتلا به اختلالات رشدی. مجله بین المللی تحقیقات آموزشی، 75، 1-6.

5. Alt, M. (2011). اختلالات حافظه کاری واجی در کودکان با اختلال زبانی خاص: مشکل کجاست؟ مجله اختلالات ارتباطی، 44 (2)، 173-185.

6. انجمن روانپزشکی آمریکا. (2013). راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (ویرایش پنجم). انتشارات انجمن روانپزشکی آمریکا.

7. Baddeley، AD (2003). حافظه کاری و زبان: یک نمای کلی. مجله اختلالات ارتباطی، 36 (3)، 189-208.

8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). آیا کودک اوتیستیک «نظریه ذهن» دارد؟ شناخت، 21(1)، 37-46.

9. Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Le Développement de la Memoire de Travail. در J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (ص 51–86). PUF.

10. Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). محدودیت های زمانی و اشتراک منابع در حافظه کاری بزرگسالان. مجله روانشناسی تجربی: عمومی، 133(1)، 83.

For more information:1950477648nn@gamil.com

آلووی، تی پی، راجندران، جی.، و آرچیبالد، LMD (2009). حافظه فعال در کودکان مبتلا به اختلالات رشدی. مجله اختلالات یادگیری، 42، 372-382.