اتصال حافظه درون شی و برون شی در توسعه اولیه قسمت 4

نتایج و بحث

یک شرکت‌کننده بزرگسال به دلیل عدم رعایت دستورالعمل‌های وظیفه از مطالعه حذف شد. دو کودک 5-ساله به دلیل خطاهای رایانه ای حذف شدند و دو کودک 5- ساله دیگر به دلیل تکمیل نکردن آزمایش از مطالعه حذف شدند. همانطور که در آزمایش 1، آزمایش‌های فردی با زمان پاسخ سریع‌تر از 200 میلی‌ثانیه را حذف کردیم. این منجر به حذف 1.5%، 0.2% و 0.6% از کارآزمایی‌ها در 5-سال‌ها، 8-سال‌ها، و بزرگسالان شد. پس از حذف این آزمایش‌ها، آزمون‌های دوجمله‌ای یک دنباله جداگانه را محاسبه کردیم تا از دقت بالاتر از شانس در آزمون‌های یادگیری و یادگیری در هر شرکت‌کننده، مانند آزمایش 1، اطمینان حاصل کنیم.

هشت سالگی دوره مهمی برای رشد کودکان است. حافظه در این مرحله تأثیر مهمی بر یادگیری و زندگی آینده آنها دارد. یک حافظه سالم و فعال می تواند به کودکان اجازه دهد تا محتوای یادگیری را بهتر درک کنند، علاقه آنها را به یادگیری تحریک کند و کارایی یادگیری را بهبود بخشد.

ایجاد محیط یادگیری و زندگی مثبت یکی از عوامل مهم در تقویت حافظه کودکان است. والدین می توانند محیط یادگیری جالب، شاد و جالبی را برای فرزندان خود طراحی کنند، مانند برپایی گوشه های مطالعه یا ایجاد فعالیت های جالب والدین-کودک که می تواند حس کنجکاوی و میل به دانش را در کودکان برانگیزد، اعتماد به نفس را در کودکان پرورش دهد و در نتیجه کودکان را بسازد. تمایل بیشتری به یادگیری دانش جدید دارند.

علاوه بر این، ورزش و تناسب اندام مناسب نیز می تواند حافظه کودکان را تقویت کند. شما می توانید فرزندان خود را به ورزش های مختلف مانند شنا، دویدن، رقصیدن، بازی بسکتبال و غیره ببرید. این فعالیت ها می تواند به بهبود آمادگی جسمانی فرزندان شما، تمرین توانایی های هماهنگی و واکنش آنها و سپس افزایش توجه و حافظه آنها کمک کند.

عادات خوب کار و استراحت نیز برای بهبود حافظه کودکان ضروری است. کودکان باید خواب کافی و زمان استراحت کافی داشته باشند، که می تواند وضعیت ذهنی و تمرکز آنها را بهبود بخشد، به آنها اجازه می دهد مطالب آموزشی را بهتر درک کنند و به آنها تسلط پیدا کنند و در نتیجه توانایی حافظه آنها را سریعتر بهبود بخشد.

به طور خلاصه، ما به عنوان والدین باید یک محیط یادگیری عالی برای فرزندانمان فراهم کنیم و به آنها کمک کنیم تا نگرش های یادگیری و عادات رفتاری صحیحی را ایجاد کنند، که پایه محکمی برای تحصیل و زندگی آینده آنها خواهد بود. مشاهده می شود که باید حافظه خود را تقویت کنیم. Cistanche deserticola می تواند به طور قابل توجهی حافظه را بهبود بخشد، زیرا Cistanche deserticola همچنین می تواند تعادل انتقال دهنده های عصبی مانند افزایش سطح استیل کولین و فاکتورهای رشد را تنظیم کند. این مواد برای حافظه و یادگیری بسیار مهم هستند. علاوه بر این، گوشت همچنین می تواند جریان خون را بهبود بخشد و اکسیژن رسانی را تقویت کند، که می تواند اطمینان حاصل کند که مغز مواد مغذی و انرژی کافی را دریافت می کند، بنابراین نشاط و استقامت مغز را بهبود می بخشد.

روی 10 روش برای بهبود حافظه کلیک کنید

ما 17 کودک پنج ساله، دو کودک 8-ساله و دو بزرگسال را که هر دوی این آزمون‌های دوجمله‌ای را گذرانده بودند، حذف کردیم. نمونه نهایی شامل 24 کودک پنج ساله بود (Mage=5.25، SDage=0.22، زبان=4.90–5.74؛ 8 زن، 16 مرد)، 41 هشت- سال‌ها (Mage=8.49، SDage=0.38، زبان=7.74–8.99؛ 22 زن، 19 مرد) و 31 بزرگسال (18 زن، 13 مرد) . همانطور که در آزمایش 1، ما یک تجزیه و تحلیل توان را بر اساس دقت کلی در مرحله آزمایش Binding در 5-کودکان و 8-ساله انجام دادیم و دریافتیم که قدرت آماری در این مورد 0.98 است.

همانطور که در آزمایش 1، عملکرد را در هر مرحله از کار (در شکل 6 ارائه شده) با مدل‌های رگرسیون بیزی سلسله مراتبی تحلیل کردیم که نتایج آن به تفصیل در مواد تکمیلی آنلاین ارائه شده است. به طور خلاصه، ما شواهد قوی در تمام گروه های سنی از تداخل عطف به ماسبق، و تداخل در آزمون الزام آور، و همچنین شواهدی در کودکان پنج ساله مبنی بر مداخله پیشگیرانه در هر دو مرحله آزمون یادگیری و یادگیری در آزمایش یافتیم. برای به دست آوردن بینش در مورد ساختارهای الزام آور خاص که توسط شرکت کنندگان آموخته شده است، و همچنین فراموش کردن، عملکرد هر شرکت کننده را با همان مدل محاسباتی معرفی شده در آزمایش 1 مطابقت می دهیم.

نتایج مدل محاسباتی - مانند آزمایش اول، مدل را با تکنیک‌های بیزی سلسله مراتبی برازش کردیم، و مدل از نظر کیفی برازش خوبی با داده‌ها ارائه داد (شکل 6 را ببینید). شکل 4B توزیع های خلفی پارامترهای آزاد مدل را نشان می دهد. مشابه آزمایش 1، شواهد کمی دال بر تفاوت سنی در پارامتر FC (ηs > 0.47) وجود داشت که نشان‌دهنده اتصال ویژگی-شخصیت قابل مقایسه در بین گروه‌های سنی است. شواهدی مبنی بر فراموشی کمتر وجود دارد، تخمین زده شده توسط، در کودکان 5-سال در مقایسه با 8-سالمندان و بزرگسالان (η=0.143 و η=0.125 ، به ترتیب)، اگرچه این تفاوت ها چندان قوی نبودند.

همچنین، مشابه آزمایش 1، شواهد قوی‌تری از اتصال شکل-رنگ برون شیء ضعیف‌تر وجود داشت که توسط FF تخمین زده می‌شود، در 5-کودکان در مقایسه با هر دو 8-ساله (η =) 0.002) و بزرگسالان (η=0.038). و (همچنین مشابه آزمایش 1) شواهد قوی‌ای از اتصال کمپلکس ضعیف‌تر، تخمین زده شده توسط FFC، در 5-سال‌مندان نسبت به کودکان 8-ساله (η=0.006) وجود داشت. و همچنین بزرگسالان (η=0.024)، در حالی که شواهدی مبنی بر اتصال پیچیده‌تر در بزرگسالان در مقایسه با افراد 8- ساله (η=0.827) وجود نداشت.

مقایسه عملکرد و پارامترهای مدل با آزمایش 1 - برای رسیدگی به تفاوت‌ها در اتصال حافظه بین آزمایش 1، که فقط به اتصال درون شی بین ویژگی‌های شکل و رنگ نیاز داشت، و آزمایش 2، که به اتصال خارج شی نیاز داشت، ما مستقیماً توزیع‌های عقبی تحلیل‌های رگرسیونی را مقایسه کردیم. و مدل محاسباتی جدید برای خلاصه کردن نتایج رگرسیون ارائه شده در مواد تکمیلی آنلاین، ما فقط شواهد ضعیفی از تفاوت در اثرات تداخل پیشگیرانه و عطف به ماسبق پیدا کردیم، اگرچه شواهدی از عملکرد پایین تر در آزمایش Binding در آزمایش 2 وجود داشت. اگرچه ما یافته های قبلی قوی را تکرار کردیم. تداخل در کودکان خردسال (داربی و اسلوتسکی، 2015؛ ییم و همکاران، 2013)، کودکان بزرگتر و بزرگسالان نیز شواهدی از اثرات تداخل اساسی در هر دو آزمایش نشان دادند.

چگونه دستکاری محرک بر ساختارهای اتصال و فراموشی تأثیر گذاشت، همانطور که با مدل محاسباتی تخمین زده شد؟ برای بررسی این موضوع، ما به طور مستقیم پارامترهای مدل را بین دو آزمایش مقایسه کردیم. هیچ اثر قوی آزمایش بر فراموشی ( ) یا اتصال ویژگی به کاراکتر (FC) وجود نداشت. در مقابل، شواهد ثابتی از کاهش اتصال شکل-رنگ (FF) در آزمایش 2 در بین گروه‌های سنی (η=0.024، η=0.092، و η= 0.002) وجود داشت. ، به ترتیب در 5-سال‌ها، 8-سال‌ها و بزرگسالان). جالب توجه است، همچنین شواهدی وجود داشت که پیوند پیچیده بین دو ویژگی و شخصیت کاهش یافته بود. η=0.059، η=.089، و η=.028، در 5-سال‌ها، 8-سال‌ها و بزرگسالان، به ترتیب.

نکته مهم، نتایج مدل‌سازی نشان‌دهنده اتصال ضعیف‌تر بین برون شی در مقایسه با ویژگی‌های درون شی است، که با کارهای قبلی با استفاده از پارادایم‌های حافظه فعال با بزرگسالان همخوانی دارد (اش و همکاران، 1960؛ ایکر و همکاران، 2007، 2013؛ ون گلدورپ و همکاران .، 2015؛ واکر و کاتبرت، 1998). علاوه بر این، جداسازی ویژگی‌ها در فضا، تخمین‌های پیوند پیچیده بین پیوندهای این ویژگی‌ها و یک شخصیت کارتونی مرتبط را نیز کاهش داد. با کمال تعجب، برخلاف فرضیه‌هایمان، متوجه نشدیم که اتصال اشیاء اضافی بر عملکرد حافظه کودکان پنج ساله بیشتر از سایر گروه‌های سنی تأثیر می‌گذارد، و شواهد قوی‌ای مبنی بر اثرات تداخل بیشتر در آزمایش 2 پیدا نکردیم.

بحث عمومی

این کار توسعه حافظه درون شی، برون شی و حافظه پیچیده را در سه گروه سنی بررسی کرد: 5-سال‌ها، 8-سال‌ها و بزرگسالان. شرکت‌کنندگان یاد گرفتند که شخصیت‌های کارتونی را با ترکیب‌های مختلف شکل‌ها و رنگ‌ها در مراحل مختلف در یک الگوی تداخل حافظه مرتبط کنند (داربی و اسلوتسکی، 2015). محرک‌ها در سراسر آزمایش‌ها دستکاری شدند تا (الف) اتصال حافظه درون شی، با ارائه اشکال و رنگ‌ها در همان شی (آزمایش 1)، یا (ب) اتصال خارج شی، با جداسازی فضایی ویژگی‌ها (آزمایش 2) ایجاد شود.

ما یک مدل محاسباتی جدید را برای توصیف یادگیری آزمایشی از سه نوع ساختار اتصال به کار بردیم: بین ویژگی‌های شکل و رنگ، بین ویژگی‌های فردی (شکل یا رنگ) و شخصیت، و ساختار پیچیده‌تر بین ترکیبی از هر دو. ویژگی ها و شخصیت این مدل همچنین شامل یک مکانیسم فراموشی بود که می‌توانست تداعی‌های موجود را که با یادگیری فعلی در تضاد هستند، کاهش دهد. حذف هر یک از این مکانیسم‌ها منجر به تناسب بدتری با داده‌ها به طور کلی شد، حتی در هنگام محاسبه پیچیدگی مدل، که نشان می‌دهد فرآیندهای اتصال و فراموشی نمونه‌سازی شده در مدل، هرکدام ضروری بودند و به طور مشترک کافی بودند، تا برازش‌های کافی با موارد مشاهده‌شده را فراهم کنند. داده ها (برای جزئیات به مواد تکمیلی آنلاین مراجعه کنید).

نتایج مدل شواهدی مبنی بر اتصال قوی‌تر ویژگی‌های درون موضوعی در آزمایش 1، و همچنین پیوند پیچیده‌تر قوی‌تر دو ویژگی همراه با کاراکترهای مرتبط، در مقایسه با زمانی که ویژگی‌ها به صورت مکانی در آزمایش 2 از هم جدا شدند، ارائه کرد. شواهد جدید در آزمایش 1 حاکی از بهبود در اتصال ویژگی درون جسمی بین 5 تا 8 سالگی است، در حالی که در سن 8 سالگی، این نوع اتصال با بزرگسالان قابل مقایسه بود. یک الگوی رشد مشابه برای اتصال اشیاء اضافی بین ویژگی‌های شکل و رنگ در آزمایش 2، و همچنین اتصال پیچیده در هر دو آزمایش مشاهده شد. در ادامه، این الگوی نتایج و پیامدهای آن برای اتصال، تداخل و توسعه حافظه را مورد بحث قرار می‌دهیم.

مفاهیم برای توسعه اتصال حافظه

یکی از یافته‌های مهم این کار، پیشرفت‌های قابل‌توجهی در اتصال ویژگی درون شی بعد از 5 سالگی بود، اما نه بعد از 8 سالگی. این یافته تا حدودی شگفت‌انگیز بود زیرا کار قبلی با بزرگسالان نشان می‌دهد که اتصال درون شی ممکن است آسان‌تر و با توجه کمتری نسبت به اتصال برون شیء باشد. ما انتظار داشتیم شواهد قوی از اتصال درون شی در همه گروه های سنی، با تفاوت های رشدی بزرگتر در اتصال خارج شی را ببینیم. با این حال، جالب توجه است که تخمین‌های پارامتر FF در آزمایش‌های 1 و 2 در کودکان هشت ساله بیشتر از کودکان پنج ساله بود، که نشان‌دهنده بهبود در اتصال ویژگی درون و برون شی بین 5 تا 8 سال است.

با این حال، احتمال دیگر این است که کودکان خردسال به خودی خود نقصی در توانایی اتصال ندارند، اما در این آزمایش به اندازه کافی به اشیاء توجه نمی‌کنند تا اتصال به تعرق ایجاد شود. در واقع، کار در بزرگسالان نشان داده است که ممکن است برای پیوند دادن ویژگی‌ها به یکدیگر، حتی در یک شی، توجه لازم باشد (هانا و رمینگتون، 1996؛ تریزمن و گلاد، 1980؛ ویلر و تریسمن، 2002). شاید کودکان خردسال ارتباط بین ویژگی‌های شکل و رنگ را کمتر در این کار مهم بدانند و به طور انتخابی به جنبه‌های دیگر توجه کنند.

برای مثال، کودکان خردسال ممکن است بیشتر بر پیوند بین ویژگی‌های شی منفرد و یک شخصیت تمرکز کرده باشند (مثلاً «مربع به میکی می‌رود»)، که می‌توان آن را بلافاصله با هدف انتخاب شخصیت صحیح مرتبط دانست. طبق این توضیح، بچه ها انجمن های FF را یاد نگرفتند، زیرا آنها به سادگی به آنها توجه نمی کردند. اگرچه تفاوت در توجه ممکن است نقش داشته باشد، کار قبلی نشان داده است که کودکان پیش دبستانی اغلب توجه انتخابی کمتری نسبت به بزرگسالان از خود نشان می دهند و اغلب الگوهای توزیع بیشتری از توجه را به بسیاری از جنبه های محرک نشان می دهند، خواه آنها با اهداف یک محرک مرتبط باشند. وظیفه یا نه (داربی و همکاران، 2021؛ دنگ و اسلوتسکی، 2015، 2016؛ پلبانک و اسلوتسکی، 2017).

این نشان می دهد که بعید است که کودکان خردسال نسبت به کودکان بزرگتر و بزرگسالان با نادیده گرفتن روابط شکل و رنگ برای تمرکز بر جنبه های دیگر محرک توجه انتخابی بیشتری از خود نشان دهند. در نتیجه، تفاوت‌ها در توجه کمتر احتمال دارد که پیشرفت‌های رشدی در اتصال ویژگی شی اضافی داخلی را در کار فعلی توضیح دهد، اگرچه تحقیقات آینده باید به دنبال درک بهتر این باشد که چگونه فرآیندهای حافظه و توجه به تغییرات رشدی در اتصال کمک می‌کنند.

الگوی بهبودهای قوی بین 5- و 8-سال‌ها، اما نه بین 8-سال‌ها و بزرگسالان، برای پیوند پیچیده بین ویژگی‌های شکل و رنگ نیز یافت شد. به عنوان شخصیت کارتونی مرتبط با توجه به کار قبلی با استفاده از الگوی یادآوری که تفاوت‌هایی را در پیوند پیچیده بین 7-سال‌ها و بزرگسالان یافت، تا حدودی شگفت‌انگیز بود (ییم و همکاران، 2013). یکی از دلایلی که شواهدی مبنی بر توسعه طولانی اتصال پیچیده در تحقیقات قبلی با استفاده از وظایف یادآوری، اما نه در تحقیق فعلی که از وظایف تشخیص استفاده می‌کند، به دست آمد، می‌تواند دشواری کار باشد. اگر چنین باشد، آنگاه توانایی‌های پیوندی پیچیده در کودکان هشت ساله در کارهای ساده‌تر (یعنی تشخیص) بیشتر از کارهای پیچیده‌تر (یعنی یادآوری) آشکار می‌شود. کار آینده برای درک بهتر اینکه چگونه فرآیندهای اتصال به حافظه می توانند به ویژگی های وظیفه بستگی داشته باشند مورد نیاز است.

اگرچه بررسی توزیع‌های پسین در سطح گروه به ما اجازه می‌دهد تا در مورد تغییرات رشدی در فرآیندهای نهفته استنتاج کنیم، مشخص نیست که سهم نسبی فرآیندهای مختلف مدل در تفاوت‌های رشدی در عملکرد چیست. برای پرداختن به این موضوع، ما یک مطالعه شبیه‌سازی (ارائه شده در مواد تکمیلی آنلاین) انجام دادیم که در آن از مدل برای تولید داده‌ها برای گروه‌های سنی مختلف استفاده کردیم و تأثیر پارامترهای مختلف را بر تفاوت‌های رشدی با ثابت نگه داشتن پارامترها بین کودکان پنج ساله ارزیابی کردیم. و گروه های سنی بالاتر، هر بار یک پارامتر. ما دریافتیم که تفاوت‌های سنی شبیه‌سازی‌شده با جایگزین کردن مقادیر 5-کودکان سال از پارامتر FF با مقادیر گروه‌های سنی مسن‌تر بیشترین تأثیر را داشت. این نشان می‌دهد که بزرگ‌ترین محرک تغییر رشد در این آزمایش‌ها (حداقل در مرحله آزمایش Binding) ممکن است اتصال بین ویژگی‌های شکل و رنگ باشد، صرف نظر از اینکه این اتصال برای ویژگی‌های درون شی یا برون شی اتفاق افتاده است. در شبیه‌سازی‌ها، ما همچنین شواهدی پیدا کردیم که نشان می‌دهد اتصال پیچیده (کنترل شده با پارامتر FFC) احتمالاً بر تغییرات رشد نیز تأثیر دارد، در حالی که FC و پارامتر فراموشی تأثیر کمی داشتند.

این کار امکان تغییر رشد قابل توجهی را بین 5 تا 8 سالگی در اتصال حافظه درون شی نشان می دهد. کار آینده باید تغییرات عصبی را بررسی کند که از توسعه اتصال درون شی حمایت می کند. کار گذشته نشان داده است که قشر پریرینال نقش مهمی در اتصال درون جسم دارد (Staresina & Davachi, 2008؛ Zimmer & Ecker, 2010). مطالعات کمی به توسعه این ناحیه پرداخته‌اند، اما برخی از کارهای اخیر نشان می‌دهد که بین کودکان 4 تا 10 ساله و بزرگسالان در فعالیت قشر پریرینال، تفکیک مرتبط با حافظه وجود دارد (Benear et al., 2020). چندین مطالعه تغییرات رشدی را در هیپوکامپ نشان داده‌اند (کالو و همکاران، 2020؛ داگرتی و همکاران، 2016، داگرتی و همکاران، 2017؛ دمستر و همکاران، 2014؛ تانگ و همکاران، 2020)، که اغلب مرتبط هستند. با پیوند رابطه ای یا برون شی (داواچی، 2006؛ جیووانلو و همکاران، 2004؛ هانولا و رانگانات، 2008؛ لی و همکاران، 2020؛ استارسینا و داواچی، 2008)، و برای درک بهتر چگونگی تغییرات رشدی در هیپوکامپ و قشر پریرینال با اتصال درون جسمی و خارج جسمی ارتباط دارند.

علاوه بر یافته‌های مهم رشدی، با مقایسه تخمین‌های پارامتر FF بین دو آزمایش، شواهدی مبنی بر تفاوت‌های اساسی بین اتصال حافظه درون شی و خارج شی پیدا کردیم. هنگامی که ویژگی‌ها در درون اشیا در آزمایش 1 ارائه شد، پیوند بین ویژگی‌های شکل و رنگ در همه گروه‌های سنی قوی‌تر بود. این با کار قبلی مطابقت دارد که نشان می‌دهد اتصال درون شی در بزرگسالان جوان و مسن‌تر نسبت به اتصال برون شی دقیق‌تر و کمتر مورد توجه است. (آش و همکاران، 1960؛ اکر و همکاران، 2007، 2013؛ ون گلدورپ و همکاران، 2015؛ واکر و کاتبرت، 1998)، و نشان می دهد که این احتمالاً در اوایل توسعه نیز صادق است. نتایج مدل‌سازی محاسباتی همچنین نشان می‌دهد که یک یافته جدید از اتصال پیچیده‌تر قوی‌تر ویژگی‌های شکل و رنگ همراه با شخصیت کارتونی مرتبط، که با پارامتر FFC تخمین زده می‌شود، زمانی که ویژگی‌ها در همان شی ارائه می‌شوند.

یکی از دلایل این تفاوت بین آزمایش‌ها ممکن است این باشد که ارائه شکل و رنگ در یک شیء، ایجاد ارتباط بین این ویژگی‌ها را آسان‌تر کرده است، که می‌تواند با کاراکتر مرتبط باشد، همانطور که در مدل محاسباتی ما پیاده‌سازی شد. نکته مهم این است که شواهد مربوط به اتصال قوی تر FF و همچنین اتصال پیچیده هنگامی که اشکال و رنگ ها در یک شی ارائه می شود در بین گروه های سنی سازگار بود، که به شدت نشان دهنده تفاوت در قدرت اتصال برای درون شی در مقایسه با ویژگی های خارج شی در سراسر توسعه است.

بین دو آزمایش، ما محرک‌ها را دستکاری کردیم تا اتصال درون شی یا خارج شی را تشویق کنیم. با این حال، کار دیگری نشان داده است که استراتژی‌های یکپارچه‌سازی نیز می‌تواند بر اتصال حافظه تأثیر بگذارد. به عنوان مثال، رابی و ریگینز (2018) به کودکان آموزش دادند تا داستان‌هایی را طراحی کنند که توضیح دهند چرا یک شی، که به‌عنوان نقاشی خطی ارائه می‌شود، رنگ خاصی دارد و به عنوان یک قاب رنگی ارائه می‌شود. در آن مطالعه، شکل‌ها و رنگ‌ها، مانند آزمایش 2 کار کنونی، از نظر فضایی از هم جدا شدند، اما کودکان آموزش دیدند که آنها را به‌عنوان ویژگی‌های یک شی در نظر بگیرند.

این آموزش یکپارچه سازی حافظه انجمنی کودکان را نسبت به آموزش هایی که یکپارچگی را تشویق نمی کرد، بهبود بخشید. یک راه جالب برای کار آینده این است که بررسی کنیم آیا آموزش یکپارچه سازی با ویژگی های فضایی جدا شده منجر به اتصال حافظه مشابهی می شود که در آزمایش 1 با اشیاء واحد ادراکی یافتیم.

پیامدهای تداخل و فراموشی

برخلاف انتظارمان، ما شواهد قوی مبنی بر تفاوت در تداخل بین آزمایش 1، که به اتصال درون شیء نیاز داشت، و آزمایش 2، که به اتصال خارج شی نیاز داشت، نیافتیم. یکی از عوامل مؤثر در این امر ممکن است وجود اثرات تداخل قوی، به ویژه تداخل عطف به ماسبق، در آزمایش 1 باشد، که احتمال تشخیص تداخل بیشتر در آزمایش 2 بدون قدرت بیشتر را کاهش می دهد. در همین راستا، ما شواهد قوی دال بر تداخل عطف به ماسبق در هر سه گروه سنی، بدون تفاوت اساسی بین کودکان و بزرگسالان، در هر دو آزمایش یافتیم. کار قبلی (داربی و اسلوتسکی، 2015) شواهدی مبنی بر تداخل شدید در 5-سال‌ها اما تداخل نسبتاً کمی در بزرگسالان یافت.

یکی از دلایلی که چرا تداخل در آزمایش‌های کنونی، حتی در بزرگسالان، بسیار قوی بود، می‌تواند این باشد که محرک‌ها کاملاً پراکنده بودند و از اشکال و رنگ‌های ساده تشکیل می‌شدند، در حالی که کارهای گذشته (داربی و اسلوتسکی، 2015) از شاید جالب‌تر و از نظر معنایی استفاده کردند. محرک های معنی دار، از جمله انواع مختلف حیوانات، لباس ها و وسایل نقلیه. کار قبلی بهبود حافظه را برای معنی دارتر بودن نسبت به محرک های انتزاعی یا ناآشنا نشان داده است (اسپ و همکاران، 2021؛ شینگ و همکاران، 2008)، که این احتمال را مطرح می کند که محرک های انتزاعی تر مورد استفاده در مطالعه فعلی ممکن است به تداخل قوی تر کمک کرده باشند. اثرات، اگرچه کار آینده برای بررسی دقیق تر این احتمال مورد نیاز است.

اگرچه ما بر اتصال حافظه به عنوان تعدیل کننده تداخل تمرکز کرده ایم، مکانیسم های بازدارنده یا فراموشی نیز ممکن است نقش داشته باشند (اندرسون، 2003؛ هالبرت و اندرسون، 2020). بر اساس این حساب، اطلاعات آموخته شده قبلی هنگام یادگیری اطلاعات جدید، برای جلوگیری از تداخل پیشگیرانه مهار می شود، که می تواند باعث تداخل عطف به ماسبق شود، زمانی که اطلاعات اولیه نیاز به بازیابی مجدد دارد. در همین راستا، یک فرآیند بی‌آموزشی که بر اطلاعات رقیب تأثیر می‌گذارد، می‌تواند تداخل فعال را کاهش دهد، اما باعث فراموشی دائمی شود. در کار فعلی، مدل محاسباتی ما شامل یک مؤلفه فراموش‌کننده بود که اجازه می‌داد اطلاعات قبلاً آموخته‌شده به روشی مشابه با این حساب‌ها، به‌ویژه عدم یادگیری، فراموش شوند. به طور کلی، ما شواهدی پیدا کردیم که نشان می‌دهد این مکانیسم تناسب مدل را بهبود می‌بخشد (مطالعه مقایسه مدل را در مواد تکمیلی آنلاین ببینید)، نشان می‌دهد که ممانعت یا عدم یادگیری ممکن است در این آزمایش نقش داشته باشد، اما ما شواهد قوی دال بر رشد پیدا نکردیم. تفاوت در این فرآیند

اگرچه فراموشی ممکن است در این آزمایش‌ها نقش داشته باشد، اما ما هشدار می‌دهیم که مکانیسم مورد استفاده در مدل ما کاملاً ساده بود، با تنها یک پارامتر آزاد که فراموشی همه اشکال اتصال را کنترل می‌کند، که مطمئناً این فرآیند را در مقایسه با یادگیری جدید در مضیقه قرار می‌دهد. اصطلاحات توضیح تفاوت های رشدی و آزمایشی خاص. علاوه بر این، مکانیسم فراموشی ما با بازداری تفاوت داشت زیرا فراموشی در مدل ما دائمی بود، و این فرآیند را بیشتر به یادگیری بیاموز شبیه می‌کند تا بازداری، که اغلب تصور می‌شود فرآیندی گذرا است که در آن بازداری زمانی که برای یادگیری یا بازیابی مورد نیاز است به کار می‌رود. ، و سپس منتشر شد (گیزلمن و باقری، 1985). به طور کلی، ما تاکید می کنیم که کار فعلی برای بررسی فرآیندهای اتصال حافظه طراحی شده است، و ما ادعا نمی کنیم که این کار یک آزمون قوی از تداخل یا تغییرات توسعه مبتنی بر بازداری یا عدم یادگیری ارائه می دهد. ما کار آینده را تشویق می کنیم تا این مسائل را به طور کامل تر بررسی کنیم.

سایر چارچوب های مدل
مطالعات دیگر از مدل‌سازی محاسباتی برای بررسی اتصال حافظه و توسعه آن استفاده کرده‌اند. ییم و همکاران (2013) یک مدل MPT را برای تخمین سهم انواع مختلف اتصال حافظه به عملکرد یادآوری، از جمله مورد-آزمایش، آیتم-آیتم، آیتم-زمینه، و پیوند پیچیده آیتم-آیتم-زمینه ارائه کرد. اگرچه آنها از این نظر مشابه هستند که هر دو به انواع مختلفی از ساختارهای اتصال می پردازند، مدل ارائه شده در حال حاضر از جهات کلیدی با مدل MPT متفاوت است. اولاً، مدل MPT فقط به عملکرد در آزمون حافظه پرداخته و تلاشی برای توضیح یادگیری نکرده است. در مقابل، مدل ارائه شده در اینجا می تواند برای یادگیری و عملکرد در سطح آزمایشی در تمام مراحل کار، نه فقط آزمایش، توضیح دهد. علاوه بر این، مدل MPT فقط سهم ساختارهای مختلف اتصال را در عملکرد تخمین زد و اثرات بالقوه فراموشی را بر یادگیری و آزمایش، مانند مدل فعلی در نظر نگرفت. در نهایت، کار Yim و همکارانش فقط به اشکال برون شیء اتصال می پردازد، در حالی که در اینجا ما از مدل خود برای محاسبه اتصال درون شی و برون شی استفاده کردیم.

مدلی که در اینجا ارائه کردیم کاملا ساده و انتزاعی است. بسیاری از مدل‌های پیچیده‌تر برای توضیح فرآیندهای اتصال به حافظه در مغز ارائه شده‌اند (برای بررسی به Feldman، 2013 مراجعه کنید). به عنوان مثال، مدل‌های نظریه میدان پویا برای اتصال اشیاء بصری و مکان‌های فضایی استفاده شده‌اند (Bhat et al., 2021; Schneegans et al., 2016). در این مدل‌ها، جمعیت‌ها یا «میدان‌های» نورون‌ها برای ویژگی‌های مختلف، مانند مکان یا رنگ یک شی، کد می‌کنند و میدان‌های مختلف نورون‌ها را می‌توان برای کد کردن ارتباط بین ویژگی‌ها ترکیب کرد. این ایده اخیراً در مدل یادگیری ورد-اشیاء از طریق اکتشاف بصری در فضا (WOLVES) گسترش یافته است تا پویایی‌های یادگیری و توجه حمایت کننده از یادگیری کلمات متقابل موقعیتی و چگونگی تغییر آنها در طول توسعه را در نظر بگیرد (Bhat et al., 2021). این مدل قدرتمند، حساب‌های میدانی پویا از حافظه انجمنی کلمه-شیء، حافظه کاری و توجه بصری را ادغام می‌کند. در مدل فعلی، ما سعی نکردیم اتصال را مستقیماً به مغز یا توجه بصری مرتبط کنیم، در عوض تخمین می‌زنیم که چگونه نقاط قوت حافظه انجمنی که از تصمیم‌های مختلف پشتیبانی می‌کنند در طول زمان و آزمایش‌های تجربی رشد می‌کنند. اگرچه تفاوت های زیادی بین WOLVES و مدل ارائه شده در اینجا وجود دارد، یک تفاوت جالب این است که WOLVES فرض می کند که فراموشی به دلیل تداعی هایی است که به عنوان تابعی از زمان تحلیل می روند. در مقابل، در مدل فعلی، تداعی‌هایی که با یادگیری فعلی در تضاد هستند، صرف نظر از زمان، کاهش می‌یابند. یک چشم‌انداز جالب برای کار آینده، مقایسه مکانیسم‌های فراموشی مبتنی بر تداخل بیشتر است، مانند آنچه در مدل فعلی پیاده‌سازی کردیم، با مکانیسم‌های مبتنی بر زمان زوال حافظه.

محدودیت ها

این کار بدون محدودیت نیست. یک محدودیت این است که ما سعی نکردیم استراتژی‌های شرکت‌کنندگان در کار را به‌طور خاص دستکاری کنیم یا به‌طور دیگری توضیح دهیم. این امکان وجود دارد که کودکان بزرگتر و بزرگسالان به عمد استراتژی هایی را اجرا کرده باشند که توسط کوچکترین گروه سنی مشترک نبوده است. برای مثال، شرکت‌کنندگان مسن‌تر ممکن است بیشتر از زبان برای کمک به متحد کردن موارد استفاده کنند (مثلاً «دایره آبی متعلق به میکی است»)، در حالی که 5-کودکان ممکن است بیشتر به درک بصری محرک‌ها متکی باشند. . کار آینده می تواند این امکان را با آموزش شرکت کنندگان برای استفاده از استراتژی های خاص (مثلاً مانند Robey & Riggins، 2018) برطرف کند.

علاوه بر این، اگرچه ما شواهدی مبنی بر تفاوت در عملکرد یا مکانیسم‌های اتصال نهفته بین کودکان هشت ساله و بزرگسالان پیدا نکردیم، اما این امکان وجود دارد که اندازه‌های نمونه ما برای تشخیص تفاوت‌ها بین این گروه‌های سنی به اندازه کافی بزرگ نبوده باشد. کارهای دیگر بهبود طولانی‌مدت در وظایف مرتبط با حافظه را به خوبی بیش از 8 سالگی نشان داده است (لی و همکاران، 2016)، بنابراین فقدان تفاوت بین کودکان هشت ساله و بزرگسالان در کار فعلی باید با احتیاط تفسیر شود. همچنین خاطرنشان می‌کنیم که چون دو گروه سنی کودک و بزرگسالان به روش‌های متفاوتی (به ترتیب از طریق صفحه لمسی و صفحه‌کلید) پاسخ دادند، زمان‌های پاسخ را برای این مطالعه تجزیه و تحلیل نکردیم، اگرچه با توجه به روش‌های قابل مقایسه‌تر، زمان پاسخ ممکن است پاسخ بیشتری را ارائه کند. شاخص حساس تفاوت بین کودکان هشت ساله و بزرگسالان در مقایسه با خود پاسخ ها.

در نهایت، ما نتایج یک مدل محاسباتی را ارائه کرده‌ایم، اما به احتمال زیاد برخی از مدل‌های دیگر می‌توانند این داده‌ها را به خوبی یا بهتر از مدل فعلی مطابقت دهند. یک راه جالب برای کار آینده، پیاده‌سازی مدل‌های دیگر با مکانیسم‌های رمزگذاری و بازیابی مختلف، و همچنین مدل‌هایی است که انواع دیگر داده‌هایی را که در مطالعه فعلی در نظر نگرفته‌ایم، مانند زمان پاسخ، حرکات چشم، یا عصبی را به حساب می‌آورند. پاسخ.

نتیجه گیری

این کار توسعه ساختارهای اتصال حافظه درون شی و برون شی با پیچیدگی های متفاوت را در 5-کودکان، 8-ساله ها و بزرگسالان با طراحی تداخل و یک مدل محاسباتی جدید بررسی کرد. ما شواهدی مبنی بر اتصال قوی‌تر برای ویژگی‌های درون یک شی نسبت به زمانی که از نظر فضایی در هر سه گروه سنی از هم جدا می‌شوند، یافتیم، که کار قبلی را در بزرگسالان گسترش می‌دهد (اش و همکاران، 1960؛ اکر و همکاران، 2007، 2013؛ ون گلدورپ و همکاران، 2015؛ واکر و کاتبرت، 1998). ما همچنین شواهد جدیدی از اتصال بین جسمی ضعیف‌تر در کودکان پنج ساله نسبت به گروه‌های سنی بزرگ‌تر پیدا کردیم، که نشان می‌دهد این شکل به ظاهر ساده از اتصال به حافظه در دوران کودکی بسیار زیاد است، شبیه به اتصال حافظه خارج شی (لی و همکاران. ، 2016؛ راج و بل، 2010؛ اسلوزنسکی و همکاران، 2006). نکته مهم این است که بسیاری از بینش‌های به‌دست‌آمده در این مطالعه با تحلیل‌های آماری استاندارد امکان‌پذیر نبوده و سودمندی مدل‌سازی محاسباتی را در علوم توسعه نشان می‌دهد. به طور کلی، این کار درک ما از اتصال و توسعه حافظه را بهبود می بخشد.

مواد تکمیلی

برای مطالب تکمیلی به نسخه وب در PubMed Central مراجعه کنید.

قدردانی

این کار توسط مؤسسه ملی کمک های مالی R01HD078545 و P01HD080679 به Vladimir M. Sloutsky پشتیبانی شد. نویسندگان هیچ تضاد منافعی برای افشا ندارند.

منابع

1. آلن RJ، Baddeley AD، و Hitch GJ (2006). آیا اتصال ویژگی های بصری در حافظه کاری نیاز به منابع دارد؟ مجله روانشناسی تجربی: عمومی، 135 (2)، 298-313. 10.1037/0096-3445.135.2.298 [PubMed: 16719655]

2. اندرسون ام سی (2003). بازاندیشی نظریه تداخل: کنترل اجرایی و مکانیسم‌های فراموشی مجله حافظه و زبان، 49 (4)، 415-445. 10.1016/j.jml.2003.08.006

3. اندرسون ام سی و نیلی جی اچ (1996). تداخل و مهار در بازیابی حافظه. در Ligon Bjork E & Bjork RA (Eds.), Memory (ص 237-313). الزویر. 10.1016/B978-012102570-0/50010-0

4. Anderson MC, Bjork RA, & Bjork EL (1994). یادآوری می تواند باعث فراموشی شود: پویایی بازیابی در حافظه بلند مدت. مجله روانشناسی تجربی: یادگیری، حافظه و شناخت، 20(5)، 1063-1087. 10.1037/0278-7393.20.5.1063 [PubMed: 7931095]

5. Asch SE، Ceraso J و Heimer W (1960). شرایط ادراکی تداعی تک نگاری های روانشناسی، 74 (3)، 1-48. 10.1037/h0093755

6. Asp IE، Störmer VS، و Brady TF (2021). ظرفیت حافظه کاری بصری بیشتر برای محرک های همسان بصری زمانی که آنها به عنوان معنی دار درک شوند. مجله علوم اعصاب شناختی، 33 (5)، 902-918. 10.1162/jocn_a_01693 [PubMed: 34449847]

7. Bauer PJ (2008). به سوی یک گزارش عصبی-توسعه ای از رشد حافظه بیانی. روانشناسی رشدی، 50 (1)، 19-31. 10.1002/dev.20265 [PubMed: 18085555]

8. Benear SL، Horwath EA، Cowan E، Camacho MC، Ngo C، Newcombe NS، Olson IR، Perlman SB، و Murty VP، Murty VP (2020). کودکان شباهت الگوی هیپوکامپ شبیه بزرگسالان را برای رویدادهای آشنا اما نه جدید نشان می دهند. PsyArXiv. 10.31234/osf.io/3d8tv

9. Benear SL، Ngo CT، Olson IR، و Newcombe NS (2021). درک پیوند رابطه ای در اوایل کودکی: اثرات متقابل همپوشانی و تاخیر Journal of Experimental Child Psychology, 208, 105152. 10.1016/j.jecp.2021.105152 [PubMed: 33895601]

10. Bhat AA، Spencer JP، & Samuelson LK (2021). یادگیری کلمه-شی از طریق کاوش بصری در فضا (WOLVES): یک مدل فرآیند عصبی یادگیری کلمات متقابل موقعیتی. بررسی روانشناختی. انتشار آنلاین پیشرفته 10.1037/rev0000313

For more information:1950477648nn@gmail.com