بررسی مقدماتی تأثیر آموزش حافظه کاری بر نحو و سرعت پردازش در کودکان مبتلا به ASD قسمت 2

حافظه کاری و نحو

کارکردهای اجرایی در کودکان معمولاً در حال رشد به ظرفیت‌های نحوی مرتبط است (به عنوان مثال، فینی و همکاران، 2014؛ ایبوتسون و کرول وایت، 2015؛ ویتربوری و همکاران، 2012؛ وایت و همکاران، 2017)، در کودکانی که هر دو را ارائه می‌کنند. مشکلات نحوی، مانند کودکان مبتلا به DLD (الیس وایزمر و توراردوتیر، 2002؛ ایم-بولتر و همکاران، 2006؛ مونتگومری، 2008؛ مونتگومری و همکاران، 2009)، و در اختلالات اجرایی مانند ADHD (استنفورد و دلاژ، ).

رشد کودکان آینده و امید جامعه است و حافظه جزء لاینفک فعالیت های فکری انسان است. رابطه بین این دو جدایی ناپذیر است. وضعیت رشد خوب نه تنها برای رشد سلامت جسمانی مفید است، بلکه به بهبود یک سری از توانایی های شناختی و یادگیری نیز کمک می کند که یکی از آنها رشد حافظه است.

حافظه یکی از مهمترین جنبه های پردازش اطلاعات انسان است و کلید یادگیری موفق و دستیابی به اهداف شخصی و حرفه ای است. یک محیط رشدی خوب می تواند باعث رشد حافظه کودکان شود. در طول مرحله رشد، ارتباطات و شاخه‌های بین نورون‌های مغز و سنتز و آزادسازی انتقال‌دهنده‌های عصبی همچنان افزایش می‌یابد که برای بهبود توانایی‌های زبان، شناخت، ادراک و خودکنترلی کودکان اهمیت زیادی دارد. بنابراین، کودکان باید در این دوره تحریکات غنی و تجربیات مثبت دریافت کنند تا به رشد کلی آنها کمک کند.

حافظه کودکان ارتباط زیادی با محیط زندگی یادگیری و روش های آموزشی آنها دارد. تعیین درست اهداف یادگیری و ارائه راهنمایی های حرفه ای در رشد حافظه کودکان بسیار مفید است. علاوه بر این، رژیم غذایی سالم و خواب منظم در کودکان نیز می تواند باعث تقویت حافظه شود. والدین می توانند غذای سالم و مغذی را در اختیار فرزندان خود قرار دهند، به آنها اجازه دهند ورزش بدنی منظم انجام دهند و با آرامش بخوابند که همه اینها می تواند به حافظه فرزندانشان کمک کند.

به طور خلاصه، رشد حافظه کودکان ارتباط تنگاتنگی با سلامت جسمی و روانی و محیط آموزشی آنها دارد. والدین و معلمان باید روش های مختلفی را امتحان کنند تا به رشد همه جانبه کودکان کمک کنند و محیط یادگیری و زندگی خوبی ایجاد کنند تا کودکان بتوانند سالم رشد کنند و با شادی رشد کنند. مشاهده می شود که باید حافظه خود را تقویت کنیم. Cistanche deserticola می تواند به طور قابل توجهی حافظه را بهبود بخشد، زیرا Cistanche deserticola همچنین می تواند تعادل انتقال دهنده های عصبی مانند افزایش سطح استیل کولین و فاکتورهای رشد را تنظیم کند. این مواد برای حافظه و یادگیری بسیار مهم هستند. علاوه بر این، گوشت همچنین می تواند جریان خون را بهبود بخشد و اکسیژن رسانی را تقویت کند، که می تواند اطمینان حاصل کند که مغز مواد مغذی و انرژی کافی را دریافت می کند، بنابراین نشاط و استقامت مغز را بهبود می بخشد.

روی روش های بهبود عملکرد مغز کلیک کنید

در حالی که بسیاری از این مطالعات عمدتاً بر توجه انتخابی و تغییر توجه متمرکز بودند، WM (و به طور خاص WM کلامی) با نحو مرتبط است. به عنوان مثال، آدامز و گاتركول (2000) و ویلیس و گاتركول (2001) گزارش دادند كه كودكان 3 تا 5 ساله با توانایی های حلقه واج شناختی كمتر (ارزیابی شده با فاصله ارقام رو به جلو و تكرار غیر كلمه) جملات پیچیده صحیح به طور قابل توجهی كمتری در مقایسه با كودكان با بهتر تولید كردند. عملکرد WM.

دی آبرو و همکاران (2011) نقش گستره های ساده و پیچیده را بر عملکرد زبانی کودکان 5-ساله در حال رشد، مقایسه کرد. آنها گزارش کردند که گستره های ساده (از طریق بازه رقم رو به جلو و تکرار غیرکلمه ارزیابی می شوند) بیشتر با توانایی های واژگانی مرتبط هستند و گستره های پیچیده (از طریق بازه رقمی به عقب و فاصله شمارش ارزیابی می شوند) بیشترین ارتباط را با درک نحوی دارند.

مونتگومری و همکاران (2008) نقش گستره های ساده (ارزیابی شده از طریق تکرار غیرکلمه) و گستره های پیچیده (ارزیابی شده از طریق بازه گوش دادن) را بر درک جملات پیچیده در کودکان 6 تا 12 ساله مقایسه کرد و دریافت که دهانه های پیچیده (اما نه ساده) بخش قابل توجهی از واریانس (30٪) در نمرات درک نحوی.

Delage و Frauenfelder (2019) ارزیابی دقیقی از رابطه بین اجزای ساده و پیچیده WM و نحو پیچیده (در درک، تکرار و تولید خود به خود) در 48 کودک 5 تا 12 ساله فرانسوی زبان تک زبانه انجام دادند. رابطه پیش بینی بین WM و نحو، بدون تاثیر بر هوش غیر کلامی این رابطه حتی برای ساختارهای نحوی پیچیده‌تر، مانند جملات نسبی با سطوح چندگانه در مقابل منفرد و نسبی‌های مفعولی در مقابل نسبی‌های موضوعی، آشکارتر بود.

گستره های پیچیده (به ویژه دهانه های شمارش) بیشترین بخش از واریانس را در تولید عبارات تعبیه شده در گفتار خود به خود توضیح می دهد، در حالی که تولید جملات ساده (بدون هیچ گونه جاسازی) توسط WM پیش بینی نشده بود. این نتایج پیوند بین WM و نحو پیچیده را برجسته می‌کند: «از این رو، به نظر می‌رسد که پردازش جملات پیچیده، حتی در یک تماس طبیعی، به ظرفیت‌های WM بستگی دارد، که در مورد جملات ساده‌ای که شامل عملیات نحوی کمتری هستند، مانند تعدد، صادق نیست. ادغام های داخلی و خارجی» (Delage & Frauenfelder, 2019, p. 165).

حافظه کاری و نحو در DLD

مطالعات متعددی ارتباط بین WM و نحو را در کودکان با رشد غیر معمول بررسی کرده اند. استنفورد (2020) همبستگی قوی بین WM (ارزیابی شده از طریق فاصله به جلو و رقم) و نحو بیانی را در 20 کودک فرانسوی زبان مبتلا به ADHD 6 تا 10 ساله گزارش کرد. مونتگومری و ایوانز (2009) نشان دادند که ارتباط معنی داری بین WM و درک جملات پیچیده وجود دارد. در 24 کودک مبتلا به DLD 6 تا 12 ساله، پیوندی که قوی تر از گروه مقایسه ای در حال رشد بود.

فریزل و فلچر (2015) روابط نزدیک بین WM و تکرار جملات پیچیده را در 35 کودک مبتلا به DLD 6 تا 7 ساله شناسایی کردند که یافته‌های ریچس و همکارانش را منعکس می‌کند. (2010) در 14 نوجوان مبتلا به DLD در سنین 14 تا 16 سال. آزمایش یک نشانگر بالینی DLD، به عنوان مثال سومین شخص متهم به زبان فرانسوی (به عنوان مثال، il le lave "او را می شویید")، دورلمان و دلاژ (2016) دریافتند. یک همبستگی بین این نشانگر دستوری و اندازه‌گیری دامنه پیچیده (فاصله رقم به عقب) در 22 شرکت‌کننده با DLD در سنین 5 تا 16 سال. این مطالعه همچنین باعث تولید نشانه‌های اتهامی اول شخص شد (به عنوان مثال، il me lave "او در حال شستشوی من است" ')، که نیازی به علامت گذاری مورفولوژیکی جنسیت و شماره ندارند، و هیچ ارتباطی با WM پیدا نکردند.

Delage و Frauenfelder (2020) عملکرد 28 کودک فرانسوی زبان مبتلا به DLD 5 تا 14 ساله را در نحو پیچیده و WM ارزیابی کردند که سه کار با فاصله ساده (فاصله رقم رو به جلو، حافظه ترتیب سریال و تکرار غیرکلمه) و سه کار پیچیده را انجام دادند. وظایف -span (طول رقم به عقب، فاصله شمارش و در حال اجرا).

نتایج کسری شدید کودکان مبتلا به DLD را در هر دو نحو و WM برجسته کرد. علاوه بر این، کسری‌ها تا حد زیادی با سن ارتباط نداشتند (یک همبستگی منفرد در 11 معیار)، علی‌رغم دامنه سنی بزرگ گروه، در حالی که چنین همبستگی‌هایی در 28 همسال همسان با سن وجود داشت (همبستگی در هشت معیار از 11 معیار). مهارت‌های WM درک و تکرار جملات پیچیده، کنترل ضریب هوشی غیرکلامی را پیش‌بینی می‌کرد و گستره‌های ساده (به‌ویژه، جزء سریال حافظه کوتاه‌مدت کلامی) اقدامات نحوی را در زبان خود به خود پیش‌بینی می‌کرد.

با توجه به اینکه محدودیت های WM در کودکان مبتلا به DLD توانایی های نحوی پیچیده (کمبود) آنها را پیش بینی می کند، آموزش WM در این جمعیت ادامه منطقی این حوزه تحقیقاتی بود. کار قبلی ما (دلاژ و همکاران، 2020، 2021؛ استنفورد و همکاران، 2019) اثرات آموزش WM را بر توانایی های نحوی کودکان مبتلا به DLD از طریق یک برنامه آموزشی جدید WM، حافظه جادویی (Delage et al., 2017) ارزیابی کرد. ).

این برنامه شامل تمرین‌هایی بود که جنبه‌های WM پیش‌بینی‌کننده‌ترین نحو را هدف قرار می‌داد (Delage & Frauenfelder، 2019، 2020). 32 کودک مبتلا به DLD (6 تا 12 ساله) 8 هفته آموزش حافظه جادویی دریافت کردند. یک گروه مقایسه DLD همسان با سن، یک آموزش جایگزین را تکمیل کرد.

یافته‌ها هم مزایای مستقیم در وظایف WM آموزش‌نندیده و هم مزایای غیرمستقیم در نحو بیانی را نشان داد. به طور خاص، گروه آموزش WM تولید دقیق تری از کلمات اتهامی سوم شخص (استنفورد و همکاران، 2019) و تکرار جملات پیچیده داشتند (دلاژ و همکاران، 2020، 2021). گروه مقایسه فعال هیچ پیشرفتی را نشان نداد، که نشان دهنده ویژگی اثرات مشاهده شده آموزش WM هدف است.

حافظه کاری و نحو در ASD

به طور خلاصه، نمایه‌های زبان در هر دو ASD و DLD مشکلاتی را در ساختارهای پیچیده مانند کلیدهای اتهامی (Durrleman & Delage, 2016؛ Prevost et al., 2018)، بندهای نسبی (Riches et al., 2010؛ Silleresi et al., 2018) نشان می دهد. )، نشانه گذاری مورفولوژیکی (مودیانوا و همکاران، 2017؛ رابرتز و همکاران، 2004)، سؤالات wh (دورلمان و همکاران، 2016؛ پریووست و همکاران، 2017؛ زبیب و همکاران، 2013)، غیرفعال ها (امبریجت) همکاران، 2021؛ دورلمان و همکاران، 2017) و بندهای جاسازی شده (دورلمان و همکاران، 2019؛ سیلرسی و همکاران، 2018).

کمبود WM در ASD و DLD نیز تأیید شده است (به عنوان مثال، حبیب و همکاران، 2019 برای ASD یا Kapa & Plante، 2015 برای DLD). همانطور که در DLD، به نظر می رسد یک رابطه خاص بین WM و نحو در کودکان مبتلا به ASD وجود دارد. آن دسته از کودکانی که بیشترین مشکل را با تکالیف زبانی دارند، با WM واجی نیز مشکل بیشتری دارند (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001). هیل و همکاران (2015) بین کودکان ASD با و بدون نقص زبانی همبود تمایز قائل شد. کودکان در گروه اول کسری WM شدیدتر از دومی داشتند.

در دورلمان و دلاژ (2016)، 21 شرکت کننده فرانسوی زبان مبتلا به ASD در سنین 5 تا 16 و 22 کودک همسان سنی مبتلا به DLD، معیارهای استاندارد شده گرامر بیانی و تولید نشانگر بالینی DLD را در زبان فرانسوی، یعنی کلیتیک های اتهامی، تکمیل کردند. اندازه گیری های WM کلامی (فاصله های رقم رو به جلو و عقب). هر دو گروه مهارت‌های WM را مختل نشان دادند، که با تولید کلیتیک‌های متهم سوم شخص نیز ارتباط داشت. ضریب هوشی غیرکلامی با هیچ معیار نحوی همبستگی نداشت. وایزمر و همکاران (2017) کودکان مبتلا به ASD و DLD (30 در هر گروه، میانگین سنی 10 سال) را در یک کار WM N-back و یک کار قضاوت گرامری پیچیده مقایسه کرد و دریافت که عملکرد در هر دو گروه بسیار همبسته است.

به طور مشابه، شوه و ایگستی (2012) وجود یک رابطه قوی بین WM واجی (ارزیابی شده از طریق تکرار غیرکلمه) و عملکرد نحوی (ارزیابی شده از طریق مقیاس نحوی CELF{1}}، سمل و همکاران، 2003) در افراد نشان دادند. با ASD و میانگین توانایی های شناختی، سنین 9 تا 17. ریچس و همکاران (2010) همبستگی هایی را برای عملکرد در تکرار جملات پیچیده، تکرار غیرکلمه ای و فاصله رقمی به عقب در 16 نوجوان مبتلا به ASD به اضافه اختلال زبان، 14 تا 15 ساله گزارش کرد.

در مجموع، در حالی که مطالعات کمتری این موضوع را بررسی کرده اند، شواهد قوی وجود دارد که WM و نحو را در ASD به هم مرتبط می کند. مانند DLD، محدودیت‌های WM در ASD احتمالاً بر دستیابی به نحو پیچیده تأثیر می‌گذارد و بهبود ظرفیت‌های WM از طریق یک برنامه آموزشی اختصاصی می‌تواند منابع شناختی را برای مقابله مؤثرتر با نحو آزاد کند. مطالعه حاضر به این فرضیه می پردازد.

سوالات تحقیق

داده های تجربی ارائه شده در بالا، به ویژه مطالعات آموزشی ما در DLD (دلاژ و همکاران، 2020، 2021؛ استنفورد و همکاران، 2019)، نشان می دهد که آموزش WM خاص می تواند تأثیر مثبتی بر تسلط بر نحو پیچیده در کودکان مبتلا به ASD داشته باشد. . ما روش‌های مطالعه آموزشی DLD WM را با استفاده از برنامه آموزشی حافظه جادویی (Delage et al., 2017) به جمعیتی از کودکان مبتلا به ASD گسترش دادیم. ما پیش بینی کردیم (1) افزایش قابل توجهی در نمرات WM پس از آموزش (اثرات مستقیم بر WM). و (2) بهبود قابل توجهی در نحو پیچیده (اثرات انتقال بر نحو).

این مطالعه شامل یک گروه کنترل فعال از شرکت‌کنندگانی نمی‌شد که یک رژیم آموزشی جایگزین دریافت می‌کردند، زیرا مطالعات قبلی ما با کودکان مبتلا به DLD یا رشد معمولی (دلاژ و همکاران، 2020، 2021؛ استنفورد و همکاران، 2019) هیچ بهبودی در WM پیدا نکردند. یا نحو برای شرکت کنندگانی که یک برنامه آموزشی جایگزین با تمرکز بر مهارت های تحصیلی دریافت می کنند. هیچ دلیل واضحی برای پیش بینی نتایج متفاوت با دومین گروه کنترل فعال از شرکت کنندگان ASD وجود نداشت. بنابراین، ما تلاش های خود را برای استخدام بر روی کودکان متمرکز کردیم تا در برنامه آموزشی هدف (WM) گنجانده شوند.

مطالعه حاضر همچنین شامل معیارهای توجه بود، با توجه به این مشاهدات که WM ارتباط نزدیکی با سیستم توجه دارد (گارون و همکاران، 2008؛ ماجروس و همکاران، 2009؛ ویر و همکاران، 2017) و کودکان مبتلا به ASD شناخته شده هستند. برای تجربه مشکلات در کارکردهای اجرایی (دمتریو و همکاران، 2018). با توجه به اینکه آموزش فشرده ممکن است تأثیر خاصی بر توجه داشته باشد، ما (3) عملکرد بهبود یافته در اقدامات توجه را پس از آموزش (اثرات انتقال بر توجه) پیش بینی کردیم. در نهایت، شرکت کنندگان یک پیگیری طولانی مدت را سه ماه پس از آموزش تکمیل کردند. ما پیش‌بینی کردیم که 4) اثرات بالقوه بر WM، نحو، و توجه پس از سه ماه حفظ می‌شود (اثرات بلندمدت).

مواد و روش ها

برای همه شرکت‌کنندگان، رویه‌های مطالعه یکسان بود، به شکل 1 مراجعه کنید، و از روش‌های مورد استفاده در مطالعات قبلی ما در کودکان مبتلا به TD و DLD در همان سن پیروی کرد (دلاژ و همکاران، 2020، 2021؛ استنفورد و همکاران، 2019). ). این آموزش بر روی iPad (که ما ارائه کردیم)، با بازخورد مثبت مکرر (تشویق، پاداش، انیمیشن‌های بازیگوش) برای تقویت انگیزه ارائه شد. جلسات آموزشی توسط مراقبین در منزل و زیر نظر دانشجویان تحصیلات تکمیلی گفتار- زبان درمانی انجام شد.

این دانشجویان فارغ التحصیل هر هفته با والدین تماس می گرفتند تا مطمئن شوند که برنامه آموزشی به درستی دنبال می شود و دو تا سه بار در ماه از شرکت کنندگان بازدید می کردند تا پیشرفت رژیم آموزشی را پیگیری کنند. دانشجویان تحصیلات تکمیلی نیز آزمون های مختلف پیش و پس آزمون را انجام دادند و یک دانش آموز همیشه در طول مطالعه با یک کودک کار می کرد. برای اطمینان از صحت تحلیل‌ها، تمامی آزمون‌ها ثبت شد و رونوشت‌ها و نمرات توسط دو نفر از متخصصان این حوزه به‌ترتیب نویسنده 1 و 3 بررسی شد.

توانایی های پایه (T1) از طریق پیش آزمون 1 هفته قبل از اولین جلسه تمرین، شامل دو جلسه 45- دقیقه ای برای ارزیابی مهارت های حافظه، نحوی و توجه ایجاد شد. سپس شرکت‌کنندگان برنامه تمرینی فشرده هفته‌ای سه جلسه 30- دقیقه‌ای در هفته را در مجموع 12 ساعت تکمیل کردند. تست‌ها یک هفته پس از تمرین (T2) دوباره با ساختارهای یکسان، اما آیتم‌های متفاوت، که از نظر فراوانی، طول و پیچیدگی همسان بودند، تکمیل شد تا از اثرات تمرین اجتناب شود. دو نسخه آزمایشی مختلف، A و B وجود داشت و ترتیب مدیریت به گونه‌ای متعادل بود که نیمی از شرکت‌کنندگان پیش‌آزمون‌های نسخه A و پس‌آزمون نسخه B و نیمی دیگر ترتیب مخالف را تکمیل کردند.

پس آزمون (T3) سه ماه پس از T2 برای ارزیابی پایداری طولانی مدت اثرات انجام شد. شرکت کنندگان همان نسخه (A یا B) را در T3 که در T1 تکمیل کرده بودند، پنج تا شش ماه قبل تکمیل کردند. همانطور که در شکل 1 نشان داده شده است، کل فرآیند 5 ماه و 2 هفته به طول انجامید. همه شرکت کنندگان کل مجموعه تست ها را در هر نقطه زمانی (T1، T2 و T3) تکمیل کردند. تمام جلسات آزمون با مدت زمان معادل، تقریباً 90 دقیقه بود.

For more information:1950477648nn@gmail.com