بررسی مقدماتی تأثیر آموزش حافظه کاری بر نحو و سرعت پردازش در کودکان مبتلا به ASD قسمت 3

شركت كنندگان

ما 30 کودک فرانسوی زبان (3 دختر) با ASD سنین 5 تا 11 (M =8;8، SD =1;8) را از مراکز گفتار زبان و مدارس تخصصی در مناطق ژنو و پاریس استخدام کردیم. ، که ما مستقیماً برای ارائه مطالعه و اهداف بالینی آن تماس گرفته بودیم. این محدوده سنی از آنجایی انتخاب شد که مربوط به سنین کودکانی است که روابط بین WM و نحو پیچیده قبلاً برای آنها شناسایی شده بود (Delage & Frauenfelder، 2019، 2020؛ Durrleman & Delage، 2016).

رابطه بین سن و حافظه کودکان همیشه موضوعی نگران کننده بوده است. همانطور که کودکان رشد می کنند، حافظه آنها همچنان رشد می کند. در مرحله اولیه کودکی، مغز کودک هنوز به طور کامل رشد نکرده است، بنابراین حافظه کودک نسبتا ساده است و فقط می تواند برخی از اطلاعات ساده مانند رنگ ها، نقش ها و غیره را به خاطر بسپارد.

همانطور که کودکان بزرگتر می شوند، حافظه همچنان بهبود می یابد. در طول سال های دبستان، مغز کودکان به سرعت رشد می کند و شروع به درک، به خاطر سپردن و سازماندهی بهتر اطلاعات می کند. آنها می توانند برخی اطلاعات پیچیده تری مانند واژگان، دانش ریاضی و ... را بهتر به خاطر بسپارند.بنابراین دانش آموزان دبستانی می توانند کارهایی را که نیاز به حفظ و به کارگیری دانش دارند، مانند شعرخوانی، یادگیری آلات موسیقی و ... بهتر انجام دهند.

در دوره راهنمایی، حافظه کودکان به اوج خود می رسد. آنها می توانند به سرعت اطلاعات مورد نیاز را از حجم زیادی از اطلاعات فیلتر کرده و آنها را سازماندهی و تجزیه و تحلیل کنند. همچنین به همین دلیل است که دانش‌آموزان دوره راهنمایی می‌توانند در کارهای سخت تحصیلی به خوبی عمل کنند.

به طور کلی، با بزرگتر شدن کودکان، مغز آنها به رشد خود ادامه می دهد و حافظه آنها به تدریج بهبود می یابد. والدین می توانند رشد حافظه فرزندان خود را از طرق مختلف تقویت کنند، مانند ارائه مطالب یادگیری جالب و ادغام دانش در زندگی روزمره. من معتقدم که تنها با تسلط بر حافظه کافی، کودکان می توانند استعدادهای خود را در تحصیل و زندگی آینده بهتر نشان دهند. مشاهده می شود که باید حافظه خود را تقویت کنیم. Cistanche deserticola می تواند به طور قابل توجهی حافظه را بهبود بخشد، زیرا Cistanche deserticola همچنین می تواند تعادل انتقال دهنده های عصبی مانند افزایش سطح استیل کولین و فاکتورهای رشد را تنظیم کند. این مواد برای حافظه و یادگیری بسیار مهم هستند. علاوه بر این، گوشت همچنین می تواند جریان خون را بهبود بخشد و اکسیژن رسانی را تقویت کند، که می تواند اطمینان حاصل کند که مغز مواد مغذی و انرژی کافی را دریافت می کند، بنابراین نشاط و استقامت مغز را بهبود می بخشد.

روی 10 روش برای بهبود حافظه کلیک کنید

ما همچنین ساختارهایی را انتخاب کردیم که از سن 6 سالگی در رشد معمولی به خوبی تسلط دارند، برای تولید کلیتیک های اتهامی (دلاژ و همکاران، 2016؛ زسیگر و همکاران، 2010) و سؤالات ریشه (جاکوبوویچ، 2011)، برای تکرار نسبی. بندهایی (Frizelle & Fletcher, 2014; Frizelle et al., 2017) و همچنین برای درک جملات مکمل مانند مواردی که در اینجا مورد آزمایش قرار گرفته اند (Durrleman et al., 2019).

علاوه بر این، در مطالعات قبلی آموزشی خود با استفاده از مواد و پروتکل‌های یکسان، گزارش دادیم که کودکان TD (6 تا 12 ساله) که در WM آموزش دیده‌اند، به لطف آموزش WM عملکرد WM بهبود یافته‌ای نشان دادند، در حالی که با توجه به نزدیک شدن عملکرد، نمرات نحوی آنها بهبود نیافت. سقف قبل و بعد از آموزش (دلاژ و همکاران، 2021؛ استانفورد و همکاران، 2019).

معیارهای ورود عبارت بودند از: (i) رعایت معیارهای DSM-5 (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013) برای ASD بر اساس برنامه مشاهده تشخیصی اوتیسم، ADOS (لرد و همکاران، 2002؛ ترجمه شده توسط روژه و همکاران، 2015) و/یا ADI-R (Rutter et al., 2003a, 2003b; ترجمه شده توسط Rogé et al., 2011). تشخیص ASD توسط یک روانپزشک کودک یا روانشناس با تخصص ASD داده شد. (ب) نمرات پایین (کمتر یا مساوی 1 SD کمتر از میانگین) در آزمون‌های استاندارد نحو و WM پیچیده. و (iii) فرانسه به عنوان زبان اول.

برای همه شرکت‌کنندگان، ما از اقتباس فرانسوی مقیاس درجه‌بندی اوتیسم کودکی (CARS، Schopler و همکاران، 1980؛ ترجمه شده توسط Rogé، 1989) برای ارزیابی شدت علائم اوتیسم استفاده کردیم، به نمرات فردی در پیوست A مراجعه کنید. استدلال غیر کلامی با استفاده از ماتریس های پیشرونده ریون (Raven & Court, 1998) ارزیابی شد. پنج کودک با وجود نمره کم ریون در مطالعه وارد شدند (<2 SD) because the examiners determined that these children had sufficiently strong comprehension and attention to participate. 

علاوه بر این، شش کودک دوزبانه همزمان بودند، 3 دو نفر مبتلا به ADHD همراه بودند و دو نفر دیگر آموزش های تخصصی را دنبال کردند (به پیوست A مراجعه کنید). جدول 1 داده های جمعیت شناختی و نمرات آزمون استاندارد T1 را برای معیارهای استدلال غیرکلامی (نمره ریون)، دستور زبان بیانی (یک آزمون فرعی از باتری BILO-3C، Khomsi et al., 2007) و WM ارائه می کند. (ارزیابی آزمون حافظه کاری، بوتارد و گاتیگنول، 2015). دو امتیاز مرکب با دامنه ساده و پیچیده برای وظایف استاندارد شده WM محاسبه شد.

Nonverbal skills were age-typical overall; 14 children had above-average Raven's scores. In expressive syntax, all children obtained low scores, with 20 scoring more than 2 SD below the mean. All children obtained low complex-span WM scores (>1 SD کمتر از میانگین سنی آنها)؛ نمرات دهانه ساده متغیرتر بود و تفاوت بین دهانه های ساده و پیچیده معنی دار بود، t(58)=4.52، p<0.001. Appendix A provides these results in detail.

این مطالعه توسط کمیته اخلاق دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه ژنو و همچنین توسط کمیسیون اخلاق کانتون ژنو تایید شد و همچنین در 'La Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL)' اعلام شد. در فرانسه. والدین رضایت آگاهانه کتبی برای مشارکت ارائه کردند.

تست های قبل و بعد از تمرین: حافظه کاری

قبل و بعد از آموزش، کودکان تست های ارزیابی WM را با سه وظیفه دهانه ساده و دو وظیفه دهانه پیچیده تکمیل کردند، جدول 2 را ببینید.

تست های قبل و بعد از آموزش: نحو

قبل و بعد از آموزش، کودکان سه معیار را برای ارزیابی دانش نحوی، همانطور که در جدول 3 نشان داده شده است، تکمیل کردند. هر معیار شامل دو نسخه زوجی (A و B) برای تعادل بود. برای تطبیق معیارها، ما آیتم‌ها را در وظایف اولیه به دو قسمت تقسیم می‌کنیم و دو نسخه باقی می‌گذاریم که بر اساس (1) بسامد واژگانی و (2) نوع ساختار نحوی مورد نظر مطابقت داشتند.

تولید برانگیخته سوالات ریشه ای

در این کار، که از Jakubowicz (2006) اقتباس شده است، آزمایشگر تصویری را به کودک نشان داد که در آن یک شخصیت با بخشی از تصویر پنهان عمل می کند. از کودک خواسته شد تا در مورد قسمت پنهان از شخصیت سوال بپرسد (به عنوان مثال، "ببین، خرگوشی وجود دارد که کسی را هل می دهد، اما ما نمی دانیم کیست. از او بپرسید"). پاسخ‌های هدف شامل سؤالات موضوعی (N =3) یا سؤالات موضوعی (N =9) بود. برای سؤالات موضوعی، کودک می تواند سؤالاتی را با یک شیء جلودار wh (1 و 2) یا سؤالات wh-in situ (3) که از نظر گرامری پیچیده تر هستند اما در زبان فرانسوی گفتاری بسیار متداول هستند، فرموله کند.

تولید برانگیخته ی کلیتیک های اتهامی

در این کار با اقتباس از تولر و همکاران. (2011) و دلاژ و همکاران. (2016)، کودک تصاویری را روی رایانه دید و سپس به سؤالاتی پاسخ داد که نیاز به استفاده از علامت اتهامی شخص سوم دارند (مثلاً پزشک با پسر چه می کند؟ پاسخ مورد انتظار: "il le pèse" "او را وزن می کند"). هر نسخه شامل 12 آزمایش بود. پاسخ‌ها معمولاً شامل (i) نشانه هدف، (ii) یک واحد واژگانی (ilpèse le garçon «او در حال وزن کردن پسر است») بود. این پاسخ دستوری است، اما غیرضروری است، زیرا به طور غیر ضروری واحد واژگانی کامل را تکرار می کند. (iii) یک کلید با خطای جنسیتی (مثلاً: *il la pèse «او در حال وزن کردنش است»)، یا (iv) یک کلیک حذف شده (*il pèse «او در حال وزن کردن»).

تکرار جملات پیچیده

برای آزمایش توانایی تکرار جملات پیچیده نحوی، ما از یک تکلیف تکرار جمله ایجاد شده توسط Delage و Frauenfelder (2019) استفاده کردیم که از شرکت‌کنندگان می‌خواست بلافاصله جملاتی را که آزمایشگر برایشان خوانده بود، تکرار کنند. این کار شامل 23 جمله، تمام 14 هجا بود: هشت جمله ساده نحوی (بدون هیچ گونه جاسازی) و 15 جمله پیچیده نحوی. جملات پیچیده در ساختار هدف (5 فاعل و 10 نسبی مفعول) و تعداد تعبیه‌ها (یک، دو یا سه) متفاوت بودند. بنابراین ساختارهای هدف شامل یک موضوع (مانند 4) یا یک شی نسبی (5) و درجه ای از تعبیه مورد انتظار است. نمونه های (4) و (5) دارای یک درجه تعبیه و (6) و (7) به ترتیب دارای دو و سه سطح تعبیه هستند. ضمیمه B کل مجموعه جملات را برای دو نسخه (A و B) ارائه می دهد که از نظر طول، ساختار نحوی و بسامد مطابقت داشتند.

با پیشرفت کار، ساختارهایی که از کودکان خواسته می شد تکرار کنند، پیچیده تر شد. امتیاز دهی برای تکلیف تکرار جمله (1) تعداد هجاهایی که به درستی تکرار شده اند، بدون در نظر گرفتن تلفظ اشتباه احتمالی در نظر گرفته می شود. (ب) گنجاندن ساختار هدف (مثلاً یک شیء نسبی)، و (iii) گنجاندن درجه مورد انتظار تعبیه (یک، دو یا سه).

ملاحظات (ii) و (iii) فقط بر ویژگی‌های نحوی متمرکز بودند. بنابراین، اگر پاسخ شامل ساختار صحیح و/یا سطح مورد انتظار تعبیه باشد، حتی اگر پاسخ شامل یک کلمه نادرست باشد (مثلاً اگر کودک به جای «معلم»، «زن» را بگوید، به‌عنوان صحیح نمره داده می‌شود. پاسخ ها به صورت دیجیتالی ثبت شد. دستیاران پژوهشی آموزش دیده تمام پاسخ ها را رونویسی و کدگذاری کردند که توسط نویسنده اول و سوم به طور کامل بررسی شد.

درک جملات تکمیلی

مهارت های تکمیلی با استفاده از یک کار اقتباس شده از De Villiers و Pyers (2002) ارزیابی شد. 12 صحنه به کودکان ارائه شد که در آن شخصیتی رویدادی را به دیگری گزارش می‌کرد. نیمی از موارد شامل گزارش دقیق رویداد و نیمی شامل یک باور اشتباه یا نادرست بود. از کودکان خواسته شد که محتوای تعریف (درست یا نادرست) را به خاطر بیاورند. به عنوان مثال، بچه ها شنیدند: "دختر از بابا می پرسد مامان چه کار می کند و پدر پاسخ می دهد که مامان کار می کند." برای مکمل‌های واقعی، داستان ادامه می‌داد: «ببین، مامان کار می‌کند» در حالی که برای مکمل‌های دروغین، بچه‌ها می‌شنیدند: «اما ببین، مامان در دفتر چرت می‌زند». در هر دو مورد، سوال آزمون این بود: "بابا می گوید مامان چه کار می کند؟" (در حالی که به تصویر اول اشاره می کند)؛ به پیوست ج مراجعه کنید.

کودک باید به تصویری اشاره می کرد که محتوای مکملی را که در ابتدا شنیده بود نشان می داد (یعنی نشان می دهد مادر در حال کار است).

تست های قبل و بعد از تمرین: توجه

توجه انتخابی

ظرفیت توجه انتخابی بصری از طریق تکلیف جستجوی آسمان ارزیابی شد (TEA-ch, Manly, et al., 2006)، که شرکت کنندگان را ملزم می کرد تا جفت سفینه های فضایی یکسان را از صفحه ای از محرک های بصری مشابه در حالی که عوامل حواس پرت را نادیده می گرفتند، شناسایی کرده و دور آنها حلقه بزنند. چهل و نه سفینه فضایی نمایش داده شد و 20 جفت یکسان بودند. سرعت (بر حسب میلی ثانیه) و دقت (تعداد اهداف صحیح) معیارهای مورد علاقه بودند.

سرعت پردازش و مهار

عملکرد در تکلیف دنیای مخالف (TEA-ch, Manly, et al., 2006) که از دو شرط تشکیل شده بود، به عنوان شاخص کنترل/تغییر توجه عمل کرد. در شرایط Same World که سرعت پردازش را اندازه‌گیری می‌کرد، به شرکت‌کنندگان مسیری بصری ارائه شد که در آن ارقام 1 و 2 پراکنده بودند. از شرکت کنندگان خواسته شد که مسیر را با انگشت خود دنبال کنند و هر رقم را با صدای بلند نام ببرند (یعنی هر بار که رقم 1 را می بینند "یک" و هر بار که رقم 2 را می بینند "دو" می گویند).

در شرایط جهان مخالف، که بازداری و اصلاح پاسخ را اندازه‌گیری می‌کرد، به شرکت‌کنندگان دستور داده شد که با دیدن یک «2» چاپ شده «یک» و با دیدن «1» چاپ شده «دو» بگویند. خطاها منجر به جریمه زمانی می‌شد زیرا شرکت‌کنندگان از ادامه مسیر به رقم بعدی تا تصحیح خطا جلوگیری می‌شدند. در مجموع، شرکت کنندگان دو جهان با قوانین جهان یکسان و دو جهان با قوانین جهان مخالف را دیدند که به ترتیب زیر ارائه شدند: جهان مشابه 1 — جهان مخالف 1 — جهان مقابل 2 — جهان مشابه 2. امتیازها به عنوان میانگین زمان محاسبه شد. برای تکمیل شرایط جهان مشابه و جهان های مخالف.

برنامه آموزش حافظه کاری

آموزش WM از طریق iPad با استفاده از همان برنامه Magic Memory مورد استفاده در مطالعات آموزشی قبلی ما ارائه شد (Delage et al., 2020, 2021؛ Stanford et al., 2019). در این برنامه تطبیقی، سطح دشواری به عنوان تابعی از پیشرفت کودک افزایش یافت. پنج فعالیت مختلف، به تفصیل در پیوست D، به ترتیب تصادفی ارائه شد. همه شرکت‌کنندگان فعالیت‌های یکسانی (پنج فعالیت در هر جلسه آموزشی)، با آزمایش‌های ریتم یکسان (5 دقیقه در هر فعالیت) را دنبال کردند. فعالیت‌ها حافظه سفارش سریال، به‌روزرسانی WM و پردازش وظیفه دوگانه را هدف قرار می‌دهند.

در فعالیت حافظه ترتیب سریالی، کودک یک سری کلمات تک هجای آشنا را شنید و با انگشت تصاویر مربوطه را به ترتیب ارائه به داخل واگن قطار کشید. فعالیت به‌روزرسانی WM یک کار n-back بود که در آن شرکت‌کنندگان روی یک شی (روی صفحه) کلیک می‌کردند، اگر قبلاً یک، دو یا سه آزمایش ظاهر می‌شد. در فعالیت پردازش وظیفه دوگانه، کودک باید فهرست مرتبی از محرک های شنیداری آشنا (مانند اشیاء خانگی، صداهای حیوانات، یا آلات موسیقی) را در حالی که همزمان یک کار ثانویه را انجام می داد (مقایسه بصری تکلیف کمی) را حفظ می کرد.

For more information:1950477648nn@gmail.com