معلم، مرا ببخش، من فراموش کردم این کار را انجام دهم! چکیده تاثیر حافظه آینده نگر کودکان بر ارزشیابی معلمان از عملکرد تحصیلی

زمینه: طبق گفته مونسات (1965، مفهوم حافظه. دانشگاه میشیگان)، فردی که مکرر خطاهای حافظه آینده نگر (PM) مرتکب می شود، به جای حافظه بد، دارای شخصیت معیوب در نظر گرفته می شود. با توجه به اینکه PM رشد خود را فقط در بزرگسالی کامل می کند، این سوگیری ممکن است نه تنها در روابط اجتماعی بلکه در مدرسه نیز رخ دهد. با این حال، اطلاعات کمی در مورد تأثیر این سوگیری بر عملکرد تحصیلی وجود دارد. اهداف: این مطالعه با هدف بررسی تأثیر PM کودکان بر ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی (یعنی نمرات) و مهارت‌های اجتماعی آنها انجام شد. نمونه: در مجموع 158 کودک هشت و دوازده ساله (48 درصد زن) در این مطالعه شرکت کردند. روش‌ها: یک کار به‌روزرسانی حافظه کاری (WM) به عنوان یک کار در حال انجام (OT) استفاده شد، که در آن وظیفه PM تعبیه شده بود و شرکت‌کنندگان را ملزم می‌کرد تا هر زمان که تصاویر خاصی ظاهر می‌شد پاسخ دهند. مهارت های اجتماعی کودکان از طریق رتبه بندی معلمان اندازه گیری شد، در حالی که نمرات به عنوان شاخص ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی جمع آوری شد. دامنه WM کودکان و کنترل مهاری نیز مورد ارزیابی قرار گرفت. یافته‌ها: نتایج نشان داد که عملکرد تحصیلی کودکان 8- و 12-ساله از طریق عملکرد PM و ارزیابی معلمان از مهارت‌های اجتماعی پیش‌بینی می‌شود. با این حال، ارزیابی مهارت های اجتماعی توسط عملکرد PM پیش بینی نشده بود. دامنه WM با نمرات در کودکان 8- ساله مرتبط بود، در حالی که کنترل مهاری با عملکرد PM در کودکان 12- ساله مرتبط بود. نتیجه‌گیری: این نتایج نشان می‌دهد که نمرات کودکان تنها با عملکرد تحصیلی توضیح داده نمی‌شود، بلکه با سایر مهارت‌های شخصی نیز توضیح داده می‌شود. آگاهی از سوگیری هایی که می تواند هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی کودکان رخ دهد می تواند به معلمان کمک کند تا در ارزیابی خود عینی تر باشند.

کلید واژه ها

عملکرد تحصیلی، حافظه آینده نگر، کودکان در سن مدرسه، مهارت های اجتماعی، ارزیابی معلمان

معرفی

تجربه سیستانچ - بهبود حافظه

اغلب به کودکان گفته می شود که تکالیف خود را به موقع تحویل دهند، کتابی را به کتابخانه برگردانند یا پیامی را به والدین خود برسانند. با این حال، آنها اغلب فراموش می کنند که دستورالعمل های معلمان را دنبال کنند و در اجرای مقاصد دستور داده شده در لحظه مناسب شکست می خورند (به ماهی و همکاران، 2014 مراجعه کنید). دلیل آن می تواند این باشد که توانایی به یاد آوردن برای انجام یک عمل مورد نظر، که به عنوان حافظه آینده نگر نیز شناخته می شود (PM؛ انیشتین و مک دانیل، 1990)، تنها در اواخر نوجوانی یا بزرگسالی به اوج رشد خود می رسد (Zimmermann & Meier, 2006). به نظر می رسد تغییرات رشدی در عملکرد PM در طول سال های مدرسه نه تنها به افزایش استقلال و استقلال کودکان از دیگران در زندگی روزمره بلکه به موفقیت آنها در زمینه های مختلف کمک می کند. به عنوان مثال، کودکی که اغلب فراموش می‌کند تکالیف را به موقع انجام دهد، ممکن است در مدرسه با وجود مهارت تحصیلی به اندازه همکلاسی‌های خود در مدرسه دچار آسیب شود (به ماهی و همکاران، 2014 مراجعه کنید). علاوه بر این، شکست‌های PM ممکن است بر روابط اجتماعی کودکان تأثیر منفی بگذارد، برای مثال، زمانی که کودک اغلب فراموش می‌کند کتابی را به دوستش برگرداند یا برای یک مهمانی هدیه تولد بیاورد. همانطور که Munsat (1965) برای اولین بار پیشنهاد کرد، شکست‌های PM تمایل دارند به‌عنوان نقص‌های شخصیتی تفسیر شوند تا به‌عنوان مشکلات محض حافظه در روشی که خطاهای حافظه گذشته‌نگر تفسیر می‌شوند. بنابراین، کودکانی که توانایی انجام موفقیت‌آمیز یک تکلیف PM را توسعه نمی‌دهند، احتمالاً نه تنها در اجرای وظایف رسمی (مانند مدرسه) بلکه در تعاملات خود با والدین، معلمان و همسالان با مشکلاتی مواجه خواهند شد (به ماهی مراجعه کنید). و همکاران، 2014). با این حال، هنوز هیچ مدرکی مبنی بر اینکه آیا و تا چه حد توانایی های PM بر موفقیت کودکان در مدرسه و تعاملات اجتماعی تأثیر می گذارد، وجود ندارد. این مطالعه با هدف بررسی نقش رشد PM کودکان بر ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی انجام شد.

حافظه آینده نگر و توسعه آن

عملکرد حافظه آینده نگر معمولاً با استفاده از آزمایش‌های مبتنی بر آزمایشگاهی شبیه به وظایف دوگانه ارزیابی می‌شود که در آن شرکت‌کنندگان در یک فعالیت در حال انجام، که به عنوان یک کار مداوم (OT) نیز شناخته می‌شود، درگیر می‌شوند، و به طور همزمان باید هر زمان که یک رویداد از پیش تعیین شده، یک هدف را اجرا کنند، ارزیابی می‌شود. یعنی یک نشانه PM رخ می دهد (انیشتین و مک دانیل، 1990). این پارادایم برای تقلید از موقعیت‌های زندگی روزمره طراحی شده است که در آن معمولاً مجبوریم فعالیت‌های جاری را برای اجرای یک وظیفه از قبل برنامه‌ریزی‌شده قطع کنیم (مثلاً توقف مکالمه برای ورود به نانوایی و خرید نان). بر اساس این پارادایم، مطالعات وظایف مختلفی را برای ارزیابی PM در کودکان ایجاد کرده اند. به عنوان مثال، بسیاری از مطالعات از وظایف PM مبتنی بر آزمایشگاه استفاده کردند، مانند کارهای کامپیوتری یا بازی مانند که در آن کودکان باید یک بازی انجام دهند یا تصاویر یا کلمات را به عنوان OT دسته بندی کنند و همزمان به خاطر بسپارند که کلید دیگری را فشار دهند یا کلید دیگری را انجام دهند. هر زمان که یک هدف خاص ظاهر شود (نشان PM). نکته مهم این است که نشانه PM فقط چند بار در طول OT ظاهر می شود (به عنوان مثال، نشانه های 3 بعد از ظهر در بین 100 آزمایش OT)، برای شبیه به آنچه در زندگی روزمره اتفاق می افتد زمانی که فقط چند موقعیت برای اجرای قصد ما وجود دارد (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . با این حال، خط دیگری از تحقیقات، وظایف زیست‌محیطی PM را به کار گرفتند، که در آن از کودکان خواسته شد به یاد داشته باشند که وقتی آزمایشگر را می‌بینند، آب نبات یا برچسب بخواهند یا بعد از تأخیر مشخص، کیک‌ها را از فر خارج کنند (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; کلیگل و همکاران، 2010؛ Ślusarczyk & Niedźwieńska، 2013؛ سامرویل و همکاران، 1983). هم آزمایش‌های آزمایشگاهی و هم آزمایش‌های اکولوژیکی مزیت‌هایی را نشان دادند و انتخاب به عوامل متعددی مانند اندازه نمونه موجود، سطح کنترل مطلوب بر متغیرها و هدف مطالعه و غیره بستگی دارد. با این وجود، هر دو رویکرد قادر به ارائه بینش مفیدی در مورد فرآیند PM در سنین رشد بودند. تحقیقات رشدی نشان داده است که اولین علائم توانایی های PM در اوایل سن 2 یا 3 سالگی ظاهر می شود و در طول دوره پیش دبستانی افزایش می یابد (به عنوان مثال، ماتیاس کلیگل و همکاران، 2010؛ ماهی و موزس، 2011؛ ​​Ślusarczyk و همکاران، 2018). Ślusarczyk و Niedźwieńska، 2013). به عنوان مثال، بهبودهای خاصی در عملکرد PM بین 3 تا 6 سالگی با استفاده از وظایف PM مبتنی بر محیط زیست و آزمایشگاهی آشکار شده است (Mahy & Moses, 2011؛ ​​Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). در طول دوران مدرسه، عملکرد PM کودکان با تغییرات مهم رشدی در حدود سنین 7-8 و 10-11 سالگی همچنان بهبود می یابد (به عنوان مثال، Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. ، 2016؛ یانگ و همکاران، 2011؛ ​​زوبر و همکاران، 2019). این یافته توسط مطالعه یانگ و همکاران پشتیبانی می شود. (2011)، که عملکرد PM را در 120 کودک هفت تا دوازده ساله از طریق کارهای مختلف PM کامپیوتری مبتنی بر آزمایشگاه ارزیابی کرد. در نهایت، PM فقط در اواخر نوجوانی یا بزرگسالی جوان نسبتاً پایدار می شود، همانطور که در مطالعات متعدد طول عمر از جمله کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نشان داده شده است (به عنوان مثال، Kretschmer-Trendowicz & Altgassen، 2016؛ Zimmermann & Meier، 2006). با توجه به چارچوب اجرایی توسعه PM (مهی و همکاران، 2014)، که بر اساس هر دو دیدگاه چند فرآیندی (مک دانیل و همکاران، 2015؛ مک دانیل و اینشتین، 2000) و تئوری حافظه آماده سازی و توجه است (اسمیت، 2003). اسمیت و باین، 2004)، کارکردهای اجرایی نقش مهمی در رشد PM در دوران کودکی و نوجوانی ایفا می کنند، به ویژه زمانی که یک وظیفه PM نیاز به منابع دارد. به عنوان مثال، وظایف PM که برای OT غیر کانونی هستند (به عنوان مثال، یک کار PM که نیاز به پردازش معنایی دارد و یک OT که نیاز به پردازش ادراکی دارد) به نظر می رسد بیشتر بر فرآیندهای اجرایی متکی هستند در مقایسه با وظایف PM که کانونی برای OT هستند (انیشتین). و همکاران، 2005؛ مایلور، 1996؛ مایلور و همکاران، 2002؛ مایر و گراف، 2000؛ مایزر و شولت، 2008). علاوه بر این، این چارچوب نشان می‌دهد که رشد PM در اوایل دوران کودکی به‌ویژه توسط توانایی‌های حافظه کاری (WM) پشتیبانی می‌شود، در حالی که کنترل مهاری، نظارت و تغییر نقش مهمی در طول سال‌های مدرسه بازی می‌کند. روابط بین توسعه PM و عملکردهای اجرایی در چندین مطالعه با استفاده از وظایف مختلف PM نشان داده شده است. به عنوان مثال، شوم و همکاران. (2008) 63 کودک هشت تا سیزده ساله را در یک تکلیف PM کانونی مورد آزمایش قرار داد، که در آن کودکان باید متنی را با صدای بلند بخوانند و به یاد داشته باشند که کلمه مورد نظر را با کلمه دیگری جایگزین کنند و دریافتند که بازداری، تغییر و WM هستند. همه مربوط به عملکرد PM است. به طور مشابه، زوبر و همکاران. (2019) نقش کارکردهای اجرایی را در تکالیف PM کانونی و غیر کانونی در 212 کودک شش تا یازده ساله آزمایش کرد. در یک تکلیف PM کانونی، کودکان باید یک بازی کامپیوتری مرتب‌سازی کارت را به‌عنوان OT بازی کنند (یعنی اشیاء را بر اساس بعد مرتب کنند) و هر زمان که حیوانی به‌عنوان وظیفه PM ظاهر می‌شود، فشار دادن یک کلید خاص را به خاطر بسپارند. عملکرد در هر دو وظیفه PM مربوط به مهار و به روز رسانی WM بود (برای نتایج مشابه به Cherie و همکاران، 2021 مراجعه کنید). با این حال، مشخص شد که تغییر عمدتاً مربوط به عملکرد PM در کار غیر کانونی است که در آن OT شامل مرتب‌سازی کارت‌ها بر اساس یک نماد کوچک در زیر یا بالای تصویر مرکزی است و وظیفه PM شامل به خاطر سپردن فشار دادن یک کلید خاص برای حیوانات (برای نتایج مشابه به Spiess و همکاران، 2016 مراجعه کنید).

فواید سیستانچ برای مردان - ضد بیماری آلزایمر

برای مشاهده محصولات تقویت کننده حافظه و پیشگیری از بیماری آلزایمر Cistanche اینجا را کلیک کنید

【بیشتر بخواهید】 ایمیل:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

حافظه آینده نگر، عملکرد تحصیلی، و تعاملات اجتماعی

حافظه آینده نگر برای تأثیرگذاری بر موفقیت نه تنها در مدرسه، بلکه در روابط اجتماعی پیشنهاد شده است (به ماهی و همکاران، 2014 مراجعه کنید). با این حال، اطلاعات کمی در مورد تأثیر رشد PM بر عملکرد تحصیلی و تعاملات اجتماعی کودکان وجود دارد. با توجه به پیشرفت تحصیلی، تا به امروز مطالعات مختلفی به بررسی رابطه بین کارکردهای اجرایی و عملکرد مدرسه پرداخته است. به عنوان مثال، سنت کلر تامپسون و گاترکول (2006) نشان دادند که WM دیداری و فضایی کودکان 11- و 12- ساله عملکرد مدرسه آنها را در زبان انگلیسی، ریاضیات و علوم پیش بینی می کند. به طور مشابه، Visu-Petra و همکاران. (2011) نشان داد که WM عملکرد مدرسه 11- و 15-در ریاضیات را بسیار پیش بینی می کند. اگرچه کارکردهای اجرایی پیش‌بینی‌کننده‌های مهم موفقیت تحصیلی هستند، عوامل دیگری نیز بر عملکرد مدرسه تأثیر می‌گذارند. برای مثال، مطالعه‌ای با کودکان 7- و 8-ساله نشان داد که علاوه بر کارکردهای اجرایی، ویژگی‌های شخصیتی، مانند برون‌گرایی و گشودگی، موفقیت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. نکته مهم این است که این نتیجه در هنگام در نظر گرفتن نمرات مدرسه (که توسط معلمان داده می شود) پیدا شد، اما نه در هنگام در نظر گرفتن آزمون های استاندارد شده به عنوان معیار عملکرد تحصیلی (Neuenschwander et al., 2013). این نشان می‌دهد که ارزیابی‌های معلمان از عملکرد تحصیلی ممکن است تا حدی نسبت به جنبه‌هایی که فراتر از صلاحیت علمی واقعی است، سوگیری داشته باشد. همانطور که قبلاً بحث کرده‌ایم، کودکانی که اغلب انجام تکالیف مدرسه را فراموش می‌کنند ممکن است به اشتباه از نظر تحصیلی کمتر از همکلاسی‌های خود دیده شوند. بنابراین، توانایی‌های PM کودکان می‌تواند عامل دیگری برای تأثیرگذاری بر ارزیابی‌های تحصیلی باشد. به طور مشابه، در مورد جنبه های اجتماعی PM، اغلب این بحث مطرح شده است که کودکی که توانایی انجام موفقیت آمیز وظایف PM را به درستی رشد نمی دهد، احتمالاً نه تنها در اجرای وظایف رسمی (مانند مدرسه) با مشکلات زیادی روبرو خواهد شد. بلکه در تعاملات مناسب با والدین، معلمان و همسالان (مک کالی و لوین، 2004). به نظر می رسد عملکرد PM به ویژه نسبت به ارزش اجتماعی (یعنی اهمیت اجتماعی) اقدامی که باید انجام شود حساس است (Cicogna & Nigro, 1998): به احتمال زیاد اهداف برای اقداماتی با سطح علاقه بالا محقق می شود. این عامل ممکن است برای کودکان مدرسه ای بسیار مهم باشد، زیرا تکالیف درسی یکی از مهم ترین فعالیت هاست و در بسیاری از مواقع با احساسات منفی همراه است. محققان در این زمینه مکرراً استدلال کرده اند که به خاطر سپردن موفقیت آمیز آینده نگر نه تنها تحت تأثیر تعاملات اجتماعی است، بلکه بر خود تعاملات اجتماعی نیز تأثیر می گذارد (Brandimonte & Ferrante، 2008). بر این اساس، نارسایی‌های حافظه گذشته‌نگر عمدتاً به حافظه بد یک فرد نسبت داده می‌شود، در حالی که شکست‌های PM بیشتر به شخصیت بد و غیرقابل اعتماد بودن فرد نسبت داده می‌شود (مونست، 1965). در نتیجه، احتمال بیشتری وجود دارد که شکست‌های PM بر درک شایستگی اجتماعی افراد تأثیر منفی بگذارد. در این راستا، مولر و همکاران. (2021) اخیراً بررسی کرد که چگونه کودکان فراموشکار توسط بزرگسالان درک می شوند. در دو آزمایش، نویسندگان طرح‌های متفاوتی را به شرکت‌کنندگان بزرگسال نشان دادند که کودکانی را در سنین مختلف (4-سال و 10-کودک سال) به تصویر می‌کشند که فراموش می‌کنند در موقعیت‌های مختلف (تحصیلی یا اجتماعی) اهداف خود را کامل کنند. از شرکت کنندگان خواسته شد تا درباره ویژگی های کودکان (به عنوان مثال، مهربانی، دوستی، قابل اعتماد بودن، قابلیت، شایستگی، هوش و وظیفه شناسی) قضاوت کنند. نتایج این مطالعه نشان داد که بزرگسالان درباره کودکانی که خطاهای PM را انجام می‌دهند، به‌ویژه زمانی که کودکان بزرگ‌تر از کوچک‌تر بودند، قضاوت منفی می‌کردند. علاوه بر این، هر دو کودک 4- و 10-ساله به طور مشابه به طور مشابه زمانی که خطاهای PM در حوزه اجتماعی اتفاق می‌افتد و نه در حوزه تحصیلی، قضاوت منفی داشتند. با در نظر گرفتن این پیامدها، نویسندگان نیاز به گسترش این تحقیق را با بررسی اینکه آیا بزرگسالان در مدرسه یا در خانه با کودکان بر اساس عملکرد PM آنها نیز به طور متفاوتی رفتار می کنند یا خیر، تاکید می کنند. تا به امروز هیچ مطالعه ای وجود نداشته است که به طور تجربی تأثیر عملکرد PM کودکان را بر ارزیابی بزرگسالان از موفقیت تحصیلی و شایستگی های اجتماعی آنها آزمایش کرده باشد.

مطالعه حاضر

هدف مطالعه حاضر بررسی این موضوع بود که آیا و تا چه اندازه توانایی‌های PM کودکان بر ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی (یعنی نمرات) و مهارت‌های اجتماعی تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، هدف ما بررسی این بود که آیا عملکردهای اجرایی ممکن است این روابط و توسعه آنها را تعدیل کنند. ما عملکرد شرکت کنندگان 8- و 12- ساله را در یک تکلیف PM که از مطالعات قبلی با بزرگسالان اقتباس شده بود (Basso و همکاران، 2010؛ Palladino & Jarrold، 2008) و در مورد اندازه گیری وظایف مقایسه کردیم. برخی از اجزای عملکردهای اجرایی (یعنی WM و کنترل بازدارنده). این دو گروه سنی بر اساس مطالعات قبلی انتخاب شدند که نشان داده اند PM در طول سال های مدرسه با تغییر قابل توجهی بین سنین 10 تا 11 سالگی بهبود می یابد (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). آزمایش کودکان قبل و بعد از این تغییر ممکن است تنوع کمتری را برای ما فراهم کند تا تفاوت سنی قابل اعتمادتر باشد. با توجه به ارتباط مستند آنها در عملکرد PM و تحصیلی (چری و همکاران، 2021؛ St Clair-Thompson & Gathercole، 2006؛ Zuber و همکاران، 2019)، WM و کنترل مهاری برای جدا کردن اثرات آنها از PM در حین برآورد ارزیابی شدند. متغیرهای وابسته نمرات مدرسه شرکت کنندگان به عنوان ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی آنها در نظر گرفته شد، در حالی که ارزیابی معلمان از شایستگی های اجتماعی شرکت کنندگان با استفاده از پرسشنامه جمع آوری شد. اول، ما فرض کردیم که نمرات مدرسه کودکان تحت تأثیر ارزیابی معلمان از مهارت‌های اجتماعی است و هر دوی این متغیرها را می‌توان با عملکرد PM کودکان پیش‌بینی کرد (منسات، 1965). دوم، همانطور که توسط ادبیات پیشنهاد شده است، ما انتظار داشتیم نمرات مدرسه با کنترل بازدارندگی شلوار ذرات و عملکرد WM مرتبط باشد (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). در نهایت، ما انتظار داشتیم که پیشرفت های رشدی در عملکرد PM از دوران کودکی تا (پیش) نوجوانی (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016؛ Zimmermann & Meier, 2006) و همچنین ارتباط آنها با کنترل بازدارنده و WM (چری و همکاران، 2021) تکرار شود. ؛ شوم و همکاران، 2008؛ یانگ و همکاران، 2011؛ ​​زوبر و همکاران، 2019).

روش

شركت كنندگان

در مجموع 158 شرکت‌کننده در مطالعه حاضر شرکت کردند: 76 کودک هشت ساله (مج=8.12؛ SD=0.45؛ 36 زن) و 82 کودک دوازده ساله (مج)=12.21؛ SD=0.53؛ 40 زن). کودکان از مدارس دولتی در شمال ایتالیا استخدام می‌شدند و وضعیت اجتماعی-اقتصادی مختلطی داشتند، زیرا کودکانی که در مدارس دولتی در آن منطقه تحصیل می‌کردند به انواع پس‌زمینه‌های اجتماعی-اقتصادی تعلق دارند که از وضعیت اجتماعی-اقتصادی متوسط ​​به پایین به متوسط-بالا می‌رسند. اکثر بچه ها یا به زبان ایتالیایی بومی صحبت می کردند یا به اندازه کافی به زبان ایتالیایی تسلط داشتند. هیچ یک از شرکت کنندگان هیچ گونه اختلال عصبی یا رشدی نداشتند و همه آنها دارای حدت بینایی طبیعی یا اصلاح شده به نرمال بودند. روش مطالعه استانداردهای اخلاقی انجمن روانشناسی آمریکا را رعایت می کرد و توسط دانشگاه محلی و مدارس شرکت کننده تایید شد. همه کودکان و همچنین مراقبین قانونی آنها رضایت آگاهانه شفاهی یا کتبی را برای شرکت در مطالعه حاضر دادند.

مکمل سیستانچ نزدیک من-بهبود حافظه

مواد و رویه ها

پارادایم حافظه آینده نگر

OT شامل یک کار به‌روزرسانی کامپیوتری WM بود که از مطالعات قبلی شامل بزرگسالان اقتباس شده بود (Basso و همکاران، 2010؛ Palladino & Jarrold، 2008). این کار شامل 266 نقاشی خط استاندارد شده سیاه و سفید بود که اشیاء زنده و غیر زنده را به راحتی نامگذاری می کردند (Lotto & Dell'Acqua، 2001). از این تصاویر، سه تصویر به عنوان نشانه های PM (یعنی خوک، کمربند و کدو تنبل) استفاده شد، در حالی که 263 تصویر باقی مانده برای مرحله تمرین و دو بلوک استفاده شد (شکل 1 را ببینید). این کار بر روی نرم افزار Presentation (سیستم های عصبی رفتاری، سانفرانسیسکو، کالیفرنیا) طراحی و اجرا شد. تصاویر یک به یک (هر 3 ثانیه) بر روی صفحه نمایش کامپیوتر ارائه شدند و در 32 لیست، هشت لیست برای هر یک از چهار طول لیست مختلف که شامل 3، 4، 5 یا 6 تصویر بود، سازماندهی شدند. برای OT، شرکت کنندگان باید سه تصویر آخر هر لیست را بدون اطلاع از طول لیست از قبل به خاطر بسپارند. در پایان هر فهرست، یک صلیب ثابت (200 میلی‌ثانیه) و به دنبال آن تصویر پروب به آنها ارائه شد. شرکت کنندگان باید با فشار دادن کلید بله یا خیر روی صفحه کلید تصمیم می گرفتند که آیا تصویر کاوشگر جزو سه مورد آخری است که باید به خاطر بسپارند. نیمی از تصاویر کاوشگر در سه مورد آخری که باید به خاطر بسپارند وجود داشتند، در حالی که نیمی از آنها نبودند. از این تعداد، 12 مورد در فهرست ارائه شده بود اما به سه مورد آخری که باید به خاطر بسپارید تعلق نداشتند، در حالی که چهار مورد جدید بودند. نشانه‌های PM در OT جاسازی شده‌اند و هرگز در بین سه تصویر آخر که باید به خاطر بسپارند، ارائه نشدند. نشانه‌های PM هشت بار در OT ظاهر شدند، با نرخ ارائه تقریباً یک در هر 2 دقیقه همانطور که در پارادایم‌های PM معمول است (Brandimonte & Passolunghi, 1994). هر زمان که علامت PM روی صفحه ظاهر می شد، شرکت کنندگان باید کلید فاصله را فشار می دادند. در نتیجه، وظیفه PM کانونی یا به شدت با OT همپوشانی داشت (انیشتین و همکاران، 2005). همه شرکت کنندگان OT را دو بار، یک بار بدون (OT تک) و یک بار با نشانه های PM تعبیه شده (OT دوگانه) انجام دادند. ترتیب ارائه در بین شرکت کنندگان تصادفی شد. پس از توضیح روش کار، به شرکت کنندگان نیز دستور داده شد تا حد امکان سریع و دقیق باشند. پس از اتمام مرحله تمرین و از آنها خواسته شد که دستورالعمل ها را به زبان خودشان تکرار کنند، شرکت کنندگان مرحله آزمایشی را انجام دادند. پاسخ‌های صحیح به نشانه‌های 8 بعد از ظهر و همچنین RT پاسخ‌های صحیح برای عملکرد وظیفه PM در نظر گرفته شد. برای عملکرد OT پاسخ‌های صحیح به تصاویر پروب در انتهای هر فهرست و همچنین RT پاسخ‌های صحیح برای هر تک (n=32) و OT دوگانه (n=32) در نظر گرفته شد.

شکل 1 نمایش شماتیک از کار به روز رسانی کامپیوتری حافظه کاری مورد استفاده برای کار در حال انجام با یک نشانه حافظه آینده نگر تعبیه شده (PM). به شرکت‌کنندگان گفته شد که مجموعه‌ای از تصاویر را که یکی یکی بر روی صفحه نمایش کامپیوتر ارائه می‌شوند، می‌بینند و هر فهرست می‌تواند از سه تا شش تصویر تشکیل شده باشد. آنها باید همیشه سه تصویر آخر هر لیست را به خاطر بسپارند بدون اینکه از قبل بدانند چه تعداد عکس ارائه می شود. هر لیست با یک ضربدر تثبیت (تصویر پنجم در لیست مثال) و به دنبال آن یک تصویر کاوشگر (آخرین تصویر در لیست نمونه) به پایان می رسید و از شرکت کنندگان خواسته شد تا با فشار دادن تصمیم بگیرند که آیا این قسمت از سه تصویر آخر لیست ارائه شده قبلی است یا خیر. کلید بله یا خیر در لیست مثال، پاسخ صحیح "بله" خواهد بود. در بلوک PM، شرکت‌کنندگان باید هر زمان که یکی از نشانه‌های 3 بعدازظهر ظاهر می‌شد، کلید فاصله را نیز فشار می‌دادند (تصویر اول در لیست مثال).

کار برو/نرفتن

کنترل بازدارنده با استفاده از پارادایم برو/نرو اندازه گیری شد (به عنوان مثال، بروکی و بوهلین، 2004). کار مبتنی بر رایانه بر روی نرم افزار Presentation طراحی و اجرا شد و شامل دو بخش بود، یکی شامل فقط محرک های رفتن (نقطه زرد روی پس زمینه سیاه؛ n=30) و دیگری شامل هر دو go (n {{4) }}) و محرک‌های بدون حرکت (نقطه آبی روی پس‌زمینه سیاه؛ n=15). محرک های برو و نرو به صورت تصادفی و با فاصله بین محرک تصادفی (از 800 تا 1200 میلی ثانیه) ارائه شدند. شرکت‌کنندگان باید هر زمان که محرکی ارائه می‌شد، کلید فاصله را فشار می‌دادند، در حالی که هر زمان که یک محرک ممنوعه ظاهر می‌شد، باید پاسخ خود را مهار می‌کردند. ارائه تکلیف شامل فقط محرک‌های برو و تکلیف شامل محرک‌های برو و نرو در بین شرکت‌کنندگان تصادفی شد. دقت (یعنی پاسخ صحیح به محرک های رفتن) و RT برای پاسخ های صحیح در نظر گرفته شد.

وظیفه ضربه زدن بلوک کورسی

وظیفه ضربه زدن بلوک کورسی (میلنر، 1971) برای ارزیابی گستره WM فضایی بصری شرکت کنندگان استفاده شد. به شرکت کنندگان 9 بلوک یکسان نشان داده شد که به طور تصادفی بر روی یک تخته در مکان های مختلف و نامتقارن فضایی چیده شده بودند. آزمایشگر به دنباله ای از بلوک ها یک به یک در فواصل 1- ثانیه اشاره کرد. سپس شرکت‌کنندگان باید به همان بلوک‌ها اشاره می‌کردند. طول توالی بلوک ها به تدریج از دو بلوک به نه بلوک افزایش یافت. وقتی شرکت‌کننده نمی‌توانست دو توالی بلوک با طول یکسان را به درستی بازتولید کند، این کار متوقف شد. طولانی ترین توالی بلوک به درستی بازتولید شده، دهانه بینایی فضایی در نظر گرفته شد.

اثرات گیاه سیستانچ - ضد بیماری آلزایمر

ارزیابی معلمان از پیشرفت تحصیلی کودکان

نمرات مدرسه شرکت کنندگان در تمام دروس مدرسه (به عنوان مثال، ریاضیات، زبان، علوم، و غیره) از ترم اول سال (یعنی سپتامبر تا فوریه) جمع آوری شد، که در این مدت آزمایش انجام شد. نمرات توسط معلمان داده می شود و می تواند بین 4 (=نارضایتی) تا 10 (=عالی) باشد. این میانگین‌ها برای به دست آوردن یک میانگین نمرات نهایی نمرات مدرسه برای هر شرکت‌کننده محاسبه شد.

پرسشنامه مهارت های اجتماعی

برای سنجش مهارت‌های اجتماعی کودکان، پرسشنامه «شاخص‌های رشد اجتماعی» (پاستورلی و همکاران، 1997) برای کودکان (ارزیابی‌های خود رتبه‌بندی) و همچنین معلمان آنها (ارزیابی معلمان) اجرا شد. هر دو نسخه از پرسشنامه به سه مقیاس ارزیابی بی ثباتی عاطفی (EI؛ 13 گویه)، رفتار پرخاشگرانه فیزیکی و کلامی (PVA؛ 13 گویه) و رفتار اجتماعی (PSB؛ 15 گویه) تقسیم شدند. آیتم های مثال برای مقیاس EI عبارت بودند از: "او بی حوصله است" یا "بی حرکت ماندن برای او سخت است". برای PVA ​​"او وارد دعوا می شود" یا "او به بچه های دیگر توهین می کند یا آنها را نام می برد". و برای مقیاس PSB "او سعی می کند افراد غمگین را شادتر کند" یا "او سعی می کند به دیگران کمک کند". پاسخ‌ها در مقیاس لیکرت {5} نقطه‌ای از 1 (=هرگز) تا 3 (=اغلب) داده شد. پایایی پرسشنامه مهارت های اجتماعی=0.93 برای EI،=0.85، برای PSB، و=0.93، برای مقیاس PVA است. از آنجایی که تمرکز پژوهش حاضر بر ارزیابی معلمان از شایستگی‌های اجتماعی کودکان بود، خود رتبه‌بندی کودکان در تحلیل‌ها لحاظ نشد.

گیاه چینی سیستانچ

روش

شرکت کنندگان توسط چهار آزمایشگر آموزش دیده مورد آزمایش قرار گرفتند. آنها ابتدا به صورت انفرادی در یک اتاق ساکت نزدیک کلاس درسشان به مدت تقریباً 45 دقیقه ارزیابی شدند. شرکت‌کنندگان در OT بدون تکلیف PM تعبیه‌شده، و OT با وظیفه PM تعبیه‌شده ارزیابی شدند، در حالی که هر دو وظیفه ضربه‌گیری بلوک کورسی و کار رفتن/بدون رفتن بین دو وظیفه اصلی اجرا می‌شدند. ترتیب ارائه تکالیف تک و دوتایی به صورت تصادفی بین شرکت کنندگان تخصیص داده شد. در پایان جلسه انفرادی، هر کودک می تواند یک صفحه رنگ آمیزی را به عنوان جایزه برای شرکت انتخاب کند. پرسشنامه‌های مهارت‌های اجتماعی در کلاس اجرا شد و برای تکمیل آنها به معلمان واگذار شد (معلمان باید به سه EI، PVA و PSB برای هر کودک در کلاس پاسخ می‌دادند).

تحلیل داده ها

برای عملکرد بر روی OT، PM و وظایف برو/نرو، دقت (درصد پاسخ‌های صحیح) و میانگین RT در میلی‌ثانیه (میلی‌ثانیه) پاسخ‌های صحیح برای هر شرکت‌کننده به طور جداگانه محاسبه شد. برای کنترل RT های غیرعادی در هر شرکت کننده برای تکلیف OT و go/no-go، RT ها برای نقاط پرت برای هر کار و هر شرکت کننده به طور جداگانه با استفاده از تجزیه و تحلیل باکس پلات تنظیم شدند. اینها اجازه حذف RTهایی را که زیر 25 و بالاتر از صدک 75 بودند را از RTهای میانه میسر می ساخت. علاوه بر در نظر گرفتن پاسخ‌ها و RT‌های صحیح، امتیازات باقی‌مانده نرخ (یعنی نرخ پاسخ‌های صحیح در هر ثانیه) برای وظایف OT و PM محاسبه شد تا امتیازی به دست آید که اطلاعات مربوط به دقت و RT را درک کند (Cottini & Meier، 2020). ؛ هیوز و همکاران، 2014). عملکرد کارآمد با امتیازهای باقیمانده با نرخ بالاتر نشان داده می شود. تجزیه و تحلیل های آماری بر روی نرم افزار آماری رایگان R (R Core Team, 2016) اجرا شد. آمار توصیفی با در نظر گرفتن میانگین نمرات خام کودکان در آزمون های مختلف برای هر گروه سنی به طور جداگانه محاسبه شد. یک آزمون تی نمونه مستقل برای ارزیابی تفاوت‌های مرتبط با سن بین کودکان 8- ساله (گروه 1) و 12- ساله (گروه 2) انجام شد. روابط بین معیارهای مختلف شناختی، نمرات، و ارزیابی مهارت های اجتماعی ابتدا با یک سری همبستگی پیرسون، که به طور جداگانه برای هر گروه سنی انجام شد، تجزیه و تحلیل شد: مقادیر p با روش بنجامینی و یکوتیلی (2001) تنظیم شد تا در آن لحاظ شود. وابستگی بین آزمون های همبستگی را در نظر بگیرید. پس از آن، یک مدل معادلات ساختاری چند گروهی (SEM) با استفاده از بسته لاوان (Rosseel, 2012) برای مقایسه دو گروه سنی بر روی تأثیر فرضی توانایی‌های شناختی (یعنی WM و کنترل بازدارنده)، ارزیابی معلمان از مهارت‌های اجتماعی و توانایی‌های PM در نمرات، و PM و توانایی‌های شناختی کودکان در ارزیابی مهارت‌های اجتماعی. خوب بودن برازش مدل طبق معیارهای توصیه شده توسط Kline (2012) ارزیابی شد. در نتیجه، یک تناسب مدل خوب با یک مقدار مجذور کای غیر قابل توجه، یک ریشه میانگین مربع خطای تقریب (RMSEA) و یک ریشه استاندارد شده میانگین مربع باقیمانده (SRMR) کوچکتر از 0.08، یک شاخص تاکر-لوئیس (TLI) نشان داده شد. ) و یک شاخص تناسب مقایسه ای (CFI) برابر یا بیشتر از 0.90 تا .95. برای SEM چند گروهی، متغیرهای مشاهده شده مربوط به مقیاس های EI، PVA و PSB ارزیابی مهارت های اجتماعی معلمان در یک متغیر پنهان گروه بندی شدند. این هم به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده نمرات کودکان، همراه با عملکرد PM و گستره WM فضایی فضایی، و هم به‌عنوان متغیر پیش‌بینی‌شده عملکرد PM و کنترل بازدارنده گنجانده شد. علاوه بر این، یک رابطه کوواریانس بین دامنه WM دیداری و فضایی و کنترل مهاری در نظر گرفته شد و این دو متغیر نیز به عنوان پیش‌بینی‌کننده عملکرد PM در نظر گرفته شدند. روش تخمین مورد استفاده برای برازش SEM، تخمین حداکثر احتمال بود و به دلیل وجود 17 مقدار گمشده در EI، PVA و PSB، از یک الگوریتم انتظار-بیشینه‌سازی برای یافتن تخمین‌های پارامترهای مدل استفاده شد. علاوه بر این، برآوردهای قوی از خطاهای استاندارد پارامترها (برآورنده ساندویچ) برای ایمن تر بودن از انحراف برخی از متغیرها از فرض نرمال بودن، که برای تخمین مدل مورد نیاز بود، استفاده شد. تناسب جهانی مدل رضایت‌بخش بود: χ2 (20)=17.288، p=0.634، TLI=1.000، CFI=1. 030، RMSEA=.000، SRMR=0.056، و همبستگی باقیمانده بین همه متغیرهای مشاهده شده برای هر دو گروه سنی تقریباً صفر بود. تجزیه و تحلیل توان با G*Power 3 (Faul et al., 2007) برای تعیین مناسب بودن اندازه نمونه ما برای تشخیص اندازه اثر متوسط ​​(قدرت=0.80 و=0.05) انجام شد. برای آزمون t-نمونه مستقل حداقل تعداد شرکت کنندگان برای رسیدن به توان مورد نظر 64 نفر در هر گروه بود، در حالی که برای همبستگی حداقل تعداد 67 نفر بود. طبق نظر Nunnally و Bernstein (1967)، حداقل حجم نمونه مورد نیاز برای SEM باید در حد باشد. حداقل 10 برابر تعداد متغیرهای مشاهده شده. از آنجایی که مدل در پژوهش حاضر شامل هفت متغیر است، حداقل حجم نمونه 70 نفر در هر گروه مورد نیاز است. در نتیجه حجم نمونه ما مناسب بود.

نتایج

تفاوت های گروه سنی در حافظه آینده نگر، عملکردهای اجرایی، مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی

میانگین و انحراف معیار معیارهای شناختی، نمرات و ارزیابی مهارت‌های اجتماعی شرکت‌کننده و همچنین تفاوت‌های گروه سنی محاسبه‌شده با استفاده از آزمون t در جدول 1 نشان داده شده است. اگرچه دو گروه سنی از نظر دقت تفاوتی نداشتند، 12- کودکان یک ساله به طور قابل توجهی سریعتر از کودکان 8- ساله در انجام کارهای جاری و PM سریعتر بودند. به طور مشابه، نمرات باقیمانده نرخ بین دو گروه سنی به طور قابل توجهی متفاوت بود، با کودکان بزرگتر در انجام وظایف کارآمدتر از کودکان کوچکتر. بچه‌های بزرگ‌تر نیز از بچه‌های کوچک‌تر در کار بلوک ضربه زدن کورسی بهتر عمل کردند و به طور قابل‌توجهی سریع‌تر از بچه‌های کوچک‌تر در انجام تکلیف برو/ممنوع بودند. با این حال، دو گروه در دقت رفتن/بدون رفتن تفاوتی نداشتند. اگرچه توانایی های شناختی کودکان به طور کلی از 8 تا 12 سالگی بهبود یافت، عملکرد تحصیلی آنها کاهش یافت. 12-کودکان یک ساله نمرات بسیار پایین تری نسبت به کودکان 8- ساله کسب کردند. از آنجایی که دو گروه سنی در سطوح مختلف مدرسه هستند، هر دو خواسته و روش های نمره دهی احتمالاً بین کودکان کوچکتر و بزرگتر متفاوت است. علاوه بر این، تغییرات رشدی قابل توجهی نیز در ارزیابی مهارت‌های اجتماعی پدیدار شد، به طوری که معلمان کودکان بزرگ‌تر را به‌عنوان ناپایدار هیجانی و پرخاشگر کمتری نسبت به کودکان کوچک‌تر ارزیابی کردند.

جدول 1 میانگین (و انحراف معیار) نمرات برای هر گروه سنی و آزمون t برای تفاوت بین گروه های سنی در معیارهای مختلف

رابطه بین حافظه آینده نگر، کارکردهای اجرایی، مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی

تجزیه و تحلیل اولیه

نتایج تحلیل های همبستگی در جدول 2 ارائه شده است. نتایج نشان داد که در کودکان 8- ساله، متغیرهای شناختی مربوط به OT به طور معناداری با یکدیگر همبستگی دارند. نمرات کودکان به طور قابل توجهی با هر دو معیار شناختی (تک OT، گستره WM دیداری و فضایی) و تقریباً تمام مقیاس‌های پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی، با اندازه‌های اثر متوسط ​​(محدوده: r =.44 تا 0.53) مرتبط بود. در نهایت، دو مقیاس پرسشنامه مهارت های اجتماعی EI و PVA به طور معنی داری با یکدیگر مرتبط بودند در حالی که PSB فقط با PVA مرتبط بود. نتایج مربوط به کودکان 12- ساله نشان داد که از بین معیارهای شناختی، PM با OT دوگانه همبستگی دارد که به طور معنی‌داری با گستره WM دیداری و فضایی مرتبط بود. علاوه بر این، OT منفرد به طور قابل توجهی با RT های رفتن/بدون رفتن و گستره WM همبستگی داشت. نمرات به طور معناداری با ارزشیابی معلمان در مقیاس های EI و PVA همبستگی منفی داشتند. در نهایت، دو مقیاس مهارت های اجتماعی EI و PVA به طور معنی داری با یکدیگر مرتبط بودند در حالی که با مقیاس PSB ارتباطی نداشتند.

جدول 2 همبستگی پیرسون بین معیارهای مختلف برای هر گروه سنی

مدل معادلات ساختاری

شکل 2 وزن رگرسیون (و سطوح معنی داری آنها) روابط بین متغیرها را به طور جداگانه برای هر گروه سنی نشان می دهد. در کودکان 8- ساله (شکل 2a)، نمرات به طور قابل توجهی توسط PM، دامنه WM، و ارزیابی معلمان از مهارت های اجتماعی پیش بینی شد. یعنی کودکانی که نمرات بالایی در تکلیف PM، تکلیف ضربه زدن به بلوک کورسی کسب کردند، و توسط معلمانشان از نظر عاطفی کمتر بی ثبات و پرخاشگر و با نگرش بیشتر طرفدار اجتماعی ارزیابی شدند نیز آن دسته از کودکانی بودند که نمرات بهتری داشتند. ارزیابی مهارت‌های اجتماعی نیز به‌طور قابل‌توجهی با عملکرد برو/نرو پیش‌بینی شد. در نتیجه، آن دسته از کودکانی که عملکرد بالایی در کار رفت و آمد/نرفتن به دست آوردند، همچنین کسانی بودند که توسط معلمانشان از نظر عاطفی کمتر بی ثبات و پرخاشگر و دارای نگرش بیشتر طرفدار اجتماعی ارزیابی شدند. در نهایت، مهارت‌های اجتماعی با عملکرد PM در این گروه سنی پیش‌بینی نشد. در کودکان 12-ساله (شکل 2b)، نمرات به طور قابل توجهی توسط عملکرد PM و ارزیابی معلمان از مهارت‌های اجتماعی (اما نه بر اساس دامنه WM) پیش‌بینی شد، و بنابراین در این گروه سنی، کودکانی که نمرات بالایی در تکلیف PM و معلمانشان از نظر عاطفی کمتر بی ثبات و پرخاشگر و با نگرش بیشتر طرفدار اجتماعی ارزیابی شدند، آن دسته از کودکانی بودند که نمرات بهتری داشتند. حتی در این مورد، مهارت‌های اجتماعی با عملکرد PM پیش‌بینی نمی‌شد و تنها برای این گروه سنی، کار رفتن/نرو ارتباط معنی‌داری با ارزیابی مهارت‌های اجتماعی نداشت. در نهایت، عملکرد PM به طور مثبت توسط عملکرد در کار برو / بدون رفتن پیش بینی شد.

بحث

مطالعه حاضر با هدف بررسی (1) آیا و تا چه حد توانایی های PM کودکان بر ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی و مهارت های اجتماعی تأثیر می گذارد یا خیر. و (2) که رابطه بین کارکردهای اجرایی، PM، عملکرد تحصیلی و شایستگی های اجتماعی است. فرضیه‌های اصلی ما این بود که آیا دستاوردهای تحصیلی شرکت‌کنندگان تحت تأثیر ارزیابی‌های عملکرد PM و مهارت‌های اجتماعی قرار می‌گیرد و اینکه دومی نیز توسط عملکرد PM پیش‌بینی می‌شود. این انتظار تنها تا حدی توسط نتایج ما تایید شد. ابتدا، نتایج نشان داد که نمرات کودکان با عملکرد PM و ارزیابی معلمان از مهارت های اجتماعی آنها پیش بینی می شود. شرکت‌کنندگانی که عملکرد PM بهتری داشتند، در مقایسه با شرکت‌کنندگانی که عملکرد PM پایین داشتند، نمرات بالاتری از معلمان خود گرفتند. این نشان می دهد که توانایی های PM بر ارزیابی معلمان از پیشرفت تحصیلی کودکان تأثیر دارد. معلمان کودکان را زمانی که PM بدتری داشتند، از نظر تحصیلی کم توان ارزیابی کردند. از یک طرف، این یافته می تواند ادعای منست (1965) را تأیید کند، به گفته افراد مبتلا به PM بد، توسط دیگران درک منفی می شود، که ممکن است در مدرسه نیز رخ دهد. به طور مشابه، یک مطالعه اخیر نشان داد که بزرگسالان تمایل دارند کودکان، به ویژه کودکان بزرگتر، با PM بد را به عنوان شخصیتی معیوب قضاوت کنند (Moeller et al., 2021). از سوی دیگر، تأثیر PM بر نمرات می‌توانست توسط مهارت‌های شناختی دیگر، که ممکن است به PM و عملکرد تحصیلی کمک کند، واسطه شود. با وجود این، در حالی که هر دو گروه سنی را در نظر می گیریم، یک اثر واحد WM فقط برای گروه 8- ساله یافت شد. هیچ مشارکتی از WM برای گروه 12- ساله یا بازداری برای هر دو گروه یافت نشد. بنابراین، اگرچه ارتباط سایر فرآیندها، مانند برنامه ریزی و نظارت، هنوز نیاز به بررسی دارد، به نظر نمی رسد این توضیح جایگزین صحیح باشد. حمایت بیشتر از ارزیابی‌های جانبدارانه پیشرفت‌های تحصیلی، رابطه معنادار بین ارزشیابی مهارت‌های اجتماعی و نمرات است. کودکانی که توسط معلمان به عنوان دارای شایستگی های اجتماعی پایین ارزیابی شده بودند نیز کسانی بودند که نمرات بدتری کسب کردند. این نتیجه را می توان مطابق با تحقیقات قبلی در نظر گرفت که نشان می داد نمرات به جای اینکه نشان دهنده تنها شایستگی های تحصیلی کودکان باشد، تحت تأثیر عوامل شخصیتی قرار دارند (Neuenschwander et al., 2013). بر خلاف فرضیه ها، ارزیابی معلمان از مهارت های اجتماعی کودکان تحت تأثیر عملکرد PM آنها قرار نگرفت. بر اساس Munsat (1965) و مطالعه اخیر منتشر شده توسط Moeller و همکاران. (2021)، انتظار می رفت که کودکان با عملکرد PM پایین نیز به عنوان مهارت های اجتماعی کمتری نسبت به شرکت کنندگان با توانایی PM بالاتر ارزیابی شوند. با این حال، مدل ما رابطه معنی‌داری بین عملکرد PM و ارزیابی مهارت‌های اجتماعی نشان نداد. این ممکن است به این دلیل باشد که، در مطالعه مولر و همکاران، از بزرگسالان خواسته شد تا با استفاده از صفت‌های خاص (مثلاً مهربان، دوستانه، قابل اعتماد، توانا، شایسته، باهوش و وظیفه‌شناس) درباره ویژگی‌های شخصیتی قضاوت کنند. به طور کلی، کودکان فراموشکار بیشتر از کودکان با PM خوب قضاوت منفی داشتند. معیار مورد استفاده در مطالعه حاضر، مهارت‌های اجتماعی و نه ویژگی‌های شخصیتی را ارزیابی می‌کند، که در قالب موقعیت‌هایی ارائه می‌شود که در آن مهارت‌های اجتماعی مختلف قابل مشاهده است (مثلاً عصبانی می‌شود، برای بی‌ثباتی عاطفی، به اشتراک گذاشتن چیزها با دوستان، برای رفتار اجتماعی، دریافت می‌شود. به دعوا، برای پرخاشگری). از این رو، ممکن است ارتباط ویژگی های شخصیتی با توانایی های PM آسان تر باشد، زیرا افرادی که اغلب به قرار ملاقات نمی آیند را می توان غیرقابل اعتماد یا افرادی که همیشه کار خود را به موقع انجام می دهند به عنوان توانا در نظر گرفت. در نتیجه، توانایی های PM ممکن است بیشتر بر ارزیابی ویژگی های شخصیتی تأثیر بگذارد که به روابط اجتماعی آسیب می رساند. به عنوان مثال، فراموشی در روابط اجتماعی ممکن است به راحتی به عنوان بی تفاوتی نسبت به شخص دیگر تعبیر شود. توانایی‌های PM ممکن است کمتر بر ارزیابی مهارت‌های اجتماعی عمومی افراد تأثیر بگذارد، زیرا ممکن است فردی غیرقابل اعتماد و غیرقابل اعتماد در نظر گرفته شود، اما در عین حال ملایم و مفید است. مطالعات آینده ممکن است ویژگی های شخصیتی را علاوه بر مهارت های اجتماعی و عملکرد PM ارزیابی کند. از طرف دیگر، سؤالات انتزاعی کمتری را می توان از معلمان پرسید تا درک آنها از قابلیت اطمینان دانش آموزان در مسائل مربوط به کلاس درس ارزیابی شود، مانند اینکه معلم چقدر مسئولیت به دانش آموز در وظایف مختلف می دهد (به عنوان مثال، رهبری گروهی از همسالان، آوردن پیام به مدیر مدرسه و غیره). این می‌تواند تأثیرات مختلف مهارت‌های اجتماعی، ویژگی‌های شخصیتی و توانایی‌های PM را بر دستاوردهای تحصیلی کودکان، و همچنین در رابطه متقابل بین این سه جنبه روشن کند. تحقیقات آتی باید علاوه بر نمرات مدرسه، معیاری استاندارد از شایستگی‌های تحصیلی را نیز شامل شود تا تأثیرات مختلف این عوامل بر ارزیابی‌های عینی و ذهنی مهارت‌های تحصیلی دانش‌آموزان را ارزیابی کند.

شکل 2 تخمین پارامترها برای مدل معادلات ساختاری چند گروهی که روابط بین معیارهای شناختی، PM، ارزیابی معلمان از مهارت های اجتماعی، و پیشرفت تحصیلی (نمرات) در (a) 8-ساله و (b) {{3 را نشان می دهد. }}کودکان ساله. مستطیل ها متغیرهای مشاهده شده را نشان می دهند، در حالی که بیضی نشان دهنده متغیر پنهان است. خطوط جامد سیاه نشان دهنده یک رابطه رگرسیونی است، در حالی که خطوط چین نشان دهنده متغیرهای مشاهده شده تشکیل دهنده عامل پنهان است. برازش شاخص‌ها مطابق با Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=0.634, TLI=1.000، CFI=1. 030، RMSEA=.000، SRMR=0.056. ***p کمتر یا مساوی 001/0، **p کمتر یا مساوی 01/0، *p کمتر یا مساوی 05/0.

در نهایت، انتظار می رفت که عملکرد PM از سن 8 تا 12 سالگی با WM و کنترل مهاری که به عملکرد PM مرتبط است، بهبود یابد (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. ، 2019). اگرچه هیچ پیشرفت رشدی در دقت PM وجود نداشت، شرکت کنندگان 12-ساله به طور قابل توجهی سریعتر از 8-ساله بودند. هنگام در نظر گرفتن کارایی عملکرد (یعنی امتیازدهی به نمرات باقیمانده)، 12-کودکان {10}}ساله در انجام تکالیف PM کارآمدتر از کودکان 8- ساله بودند. با این وجود، بهبود رشد در سنین 8 تا 12 سالگی بسیار اندک بود. این نتیجه احتمالاً به محل و ویژگی کار PM مورد استفاده در این مطالعه بستگی دارد. با توجه به چارچوب اجرایی توسعه PM (مهی و همکاران، 2014) و بر اساس دیدگاه‌های چند فرآیندی (انیشتین و همکاران، 2005؛ مک‌دانیل و همکاران، 2015)، تغییرات سنی رشد کمتر از زمانی که وظایف PM کانونی هستند، مشخص می‌شود. زمانی که غیر کانونی هستند. علاوه بر این، وظیفه PM مورد استفاده در مطالعه حاضر نیز به خوبی مشخص شد. به این معنا که شرکت کنندگان باید سه موضوع خاص را به خاطر بسپارند که نشان داده شده است که بیشتر به حافظه گذشته نگر و کمتر بر منابع اجرایی تکیه می کنند (کوتینی و همکاران، 2018؛ هیکس و همکاران، 2005). این را می‌توان در میزان دقت بالای شرکت‌کنندگان 8- و 12- ساله در این مطالعه نیز مشاهده کرد. علاوه بر این، این توضیح می‌دهد که چرا عملکرد PM به گستره WM مربوط نمی‌شود، و نشان می‌دهد که وظیفه PM مورد استفاده در این مطالعه آنقدرها نیاز به منابع ندارد. به طور مشابه، مطالعات دیگر نشان داده اند که عملکرد در وظایف کانونی و خاص PM همیشه به عملکرد در وظایف عملکرد اجرایی مربوط نمی شود (به عنوان مثال، کوتینی و همکاران، 2019؛ Fuke & Mahy، 2022). از سوی دیگر، در شرکت‌کنندگان 12- ساله، توانایی‌های کنترل بازدارنده منجر به پیش‌بینی عملکرد PM شد، که نشان می‌دهد این توانایی ممکن است بعداً در دوران کودکی با این نوع کار PM مرتبط شود. اگرچه این یافته‌ها به طور کامل با انتظارات ما مطابقت ندارند، اما مطالعات قبلی را تأیید می‌کنند که نشان می‌دهد ویژگی‌های وظیفه PM، مانند محل و ویژگی نشانه PM به فرآیندهای اجرایی کمتری متکی هستند (انیشتین و همکاران، 2005؛ ماهی و همکاران، 2014). مطالعات آینده باید بررسی کنند که آیا نه تنها اثرات سن، بلکه تأثیرات آن بر پیشرفت تحصیلی و مهارت های اجتماعی نیز ممکن است به وظیفه انتخاب شده در این مطالعه بستگی داشته باشد یا خیر. باید ارزیابی شود که آیا انواع مختلف وظایف ذرات معلق، مانند کارهایی که نیاز به منابع بیشتری دارند یا وظایف زیست محیطی بیشتر، ممکن است به نتایج مشابهی منجر شوند یا خیر. در این زمینه، یک محدودیت بیشتر ممکن است اعتبار خارجی تکلیف PM مورد استفاده در این مطالعه باشد. کارهای معمول PM مبتنی بر آزمایشگاهی ممکن است نتوانند به طور کامل توانایی های PM کودکان را در زندگی روزمره به تصویر بکشند. بنابراین، برای مطالعات آتی به شدت توصیه می‌شود که معیارهای اکولوژیکی PM را شامل شود، مانند درخواست از کودکان برای آوردن چیزی به مدرسه یا گنجاندن رتبه‌بندی والدین یا معلمان از PM کودکان (به عنوان مثال، Fuke & Mahy، 2022) برای افزایش اعتبار زیست‌محیطی. و قابلیت تعمیم نتایج

سیستانش توبولوزا-ضد بیماری آلزایمر

نتیجه

در مجموع، نتیجه اصلی مطالعه حاضر نشان داد که نمرات مدرسه کودکان به طور منفی تحت تأثیر عملکرد PM و مهارت‌های اجتماعی آن‌ها قرار می‌گیرد، هرچند به طور مستقل. این مطالعه نشان می‌دهد که ارزیابی‌های معلمان از شایستگی‌های تحصیلی دانش‌آموزان به دلیل مهارت‌های شخصی غیرمرتبط با عملکرد آنها می‌تواند مغرضانه باشد. این نتیجه مستحق توجه بیشتر مربیان است. نه PM و نه مهارت های اجتماعی به طور مستقیم در مدرسه ارزیابی نمی شوند، اما همچنان بر ارزیابی معلمان از عملکرد تحصیلی تأثیر می گذارند. برای تأیید این نتایج در یک محیط زیست محیطی تر و بررسی جزئیات بیشتر جنبه های مختلفی که ممکن است بر دستاوردهای تحصیلی کودکان تأثیر بگذارد، به شواهد بیشتری نیاز است. انتظار می رود این خط از تحقیقات با افزایش آگاهی معلمان در مورد سوگیری هایی که می تواند در ارزشیابی دانش آموزان رخ دهد، تأثیر مهمی بر شیوه های آموزشی داشته باشد. علاوه بر این، معلمان نه تنها مسئول کسب شایستگی های تحصیلی دانش آموزان خود هستند، بلکه مسئولیت آموزش رفتاری آنها را نیز بر عهده دارند. از معلمان انتظار می رود که مداخله کنند و رفتار منفی کودکان را تعدیل کنند، مانند زمانی که به ندرت تکالیف را انجام می دهند یا کامل می کنند یا از دستورات و درخواست های معلمان پیروی نمی کنند. مطالعه حاضر نشان می دهد که این رفتار منفی ممکن است همیشه نتیجه یک نگرش منفی نباشد، اما می تواند به بلوغ ناقص سیستم شناختی بستگی داشته باشد. بنابراین، اعمال همان مداخله در مورد کودکی با نگرش منفی و کودکی که رفتار منفی او ناشی از یک سیستم شناختی نابالغ است، مضر خواهد بود. معلمان باید در مورد توسعه فرآیندهای مختلفی که می تواند بر نتایج رفتاری کودکان تأثیر بگذارد مطلع شوند و یاد بگیرند که بین دلایل رفتار دانش آموزان تمایز قائل شوند تا بتوانند مداخلات مناسب را برنامه ریزی کنند.

منابع

باسو، دی، فراری، ام.، و پالادینو، پی (2010). حافظه آینده نگر و حافظه کاری: اثرات نامتقارن در طول تحریک TMS لوب فرونتال. Neuropsychologia، 48 (11)، 3282-3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). کنترل نرخ کشف کاذب در آزمایش چندگانه تحت وابستگی The Annals of Statistics, 29 (4), 1165-1188.

Brandimonte، MA، و Ferrante، D. (2008). جنبه اجتماعی حافظه آینده نگر در M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (Eds.), حافظه آینده نگر: دیدگاه های شناختی، عصب شناسی، رشدی و کاربردی (ص. 347-365). لارنس ارلبوم همکاران

Brandimonte، MA، و Passolunghi، C. (1994). تأثیر نشانه-آشنایی، نشانه-متمایز بودن و فاصله نگهداری بر به خاطر سپردن آینده نگر. فصلنامه روانشناسی تجربی، 47 (3)، 565-587.Https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1080٪2f14640749408401128

بروکی، کی سی، و بوهلین، جی (2004). کارکردهای اجرایی در کودکان 6 تا 13 ساله: یک مطالعه بعدی و رشدی عصب روانشناسی رشدی، 26 (2)، 571-593.Https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1207٪2fs15326942dn2602

Ceci، SJ، و Bronfenbrenner، U. (1985). فراموش نکنید که کیک ها را از فر بیرون بیاورید: حافظه آینده نگر، نظارت بر زمان استراتژیک، و زمینه. رشد کودک، 56 (1)، 152-164.

Cheie، L.، Opriș، AM، و Visu-Petra، L. (2021). به یاد آوردن آینده: تفاوت های مربوط به سن در حافظه آینده نگر دانش آموزان به منابع شناختی به کار گرفته شده توسط این کار بستگی دارد. رشد شناختی، 58(37)، 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna، PC، و Nigro، G. (1998). تأثیر اهمیت قصد بر عملکرد حافظه آینده نگر. مهارت های ادراکی و حرکتی، 87، 1387-1392.

کوتینی، ام.، باسو، دی، و پالادینو، پی (2018). نقش فراحافظه اظهاری و رویه ای در حافظه آینده نگر مبتنی بر رویداد در کودکان مدرسه ای. مجله روانشناسی تجربی کودک، 166، 17-33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

کوتینی، ام.، باسو، دی.، ساراچینی، سی.، و پالادینو، پی. (2019). پیش‌بینی‌ها و پیش‌بینی‌های عملکرد در حافظه آینده‌نگر کودکان مدرسه‌ای. مجله روانشناسی تجربی کودک، 166، 38-55.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.jecp.2017.08.002

کوتینی، ام.، و مایر، بی. (2020). نظارت بر حافظه آینده نگر و اثرات بعدی اهداف غیرفعال شده در طول عمر. رشد شناختی، 53، 100844.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.cogdev.2019.100844

انیشتین، برو، و مک دانیل، MA (1990). پیری طبیعی و حافظه آینده نگر. مجله روانشناسی تجربی: یادگیری، حافظه و شناخت، 16 (4)، 717-726.Https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1037٪2f٪2f٪7b٪7b2٪7d٪7d.16.4.717

انیشتین، GO، توماس، آر.، میفیلد، اس.، شانک، اچ، مک دانیل، MA، موریست، ن.، و برنر، جی (2005). فرآیندهای چندگانه در بازیابی حافظه آینده نگر: عوامل تعیین کننده نظارت در مقابل بازیابی خود به خود مجله روانشناسی تجربی: عمومی، 134 (3)، 327-342.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1037٪2f٪7b٪7b2٪7d٪7d.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: یک برنامه تجزیه و تحلیل قدرت آماری انعطاف پذیر برای علوم اجتماعی، رفتاری و زیست پزشکی. روش های تحقیق رفتار، 39 (2)، 175-191

Fuke، TSS، و Mahy، CEV (2022). فرآیندهای حافظه اجرایی و گذشته نگر در رشد حافظه آینده نگر کودکان پیش دبستانی رشد شناختی، 62، 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172